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Dave Willis 4 April, 2008 - 09:58.
This is the first in a series of four-articles which propose a four stage methodology for teaching reading.
What is efficient reading?
What happens when read a book, a newspaper or magazine for information on a topic that interests you, or when you are reading as part of a course of study? If you are a good reader you almost certainly don't read every word carefully. You read with a purpose, and as your eye skims over the page you take from it whatever you need, predicting what is likely to come next and adjusting your predictions as you go along.
We want our students to learn to read like this in English. We want them to be able to skim through pages on the worldwide web identifying relevant information with speed and efficiency. We hope that one day many of them will read quickly and efficiently enough in English to use the language as a medium of study at university level or beyond. More and more schools and Ministries of Education are interested in Content and Language Integrated Learning (Clil), recognising the importance of learning a language, in our case English, as a means to studying other subjects more effectively. If we want to encourage this kind of reading in the English language classroom we need to provide a reason for reading and we need to recreate the circumstances in which readers operate in the real world outside the classroom. I am going to look at a task-based approach to reading which will enable us to do this.
Providing a context and a reason for reading
First we need to provide a context. When we read in real life we usually have some expectations about what we are going to read. Perhaps we know quite a lot about a topic and we want to check on a few details. Or perhaps we have just heard about something and are curious to know more about it. We rarely set out to read something without knowing anything at all about the topic and without having any expectations about what we are going to read. So in the classroom we need to provide learners with a context. Before they begin to read they will have some idea what it will be about and what to expect from it.
Secondly we need to provide a reason for reading. Sometimes in our reading we are looking for very specific information. We may have certain beliefs which we want to confirm or perhaps to reconsider. Or perhaps our curiosity has been aroused by a newspaper headline or the title of an article in a magazine, and we want to satisfy that curiosity. We should try to put our students in the same situation when they approach a reading. What exactly do they expect to get out of the reading? What gaps in their knowledge do they want to fill? What expectations do they have which they want to check against their reading?
Let's set up a reading activity like this for learners. One which provides a context and a reason for reading. Let's start by asking the question: Are sharks dangerous to humans? The fact that we start with a question is interesting in itself. It provides one reason for reading: to find an answer to the question. But it may be that some of our learners know the answer already. We can begin by asking them to work in pairs or groups to answer the question on the basis of their general knowledge. Then we can lead a class discussion to share the results of this pair/group work.
My guess is that they will answer the question by saying that some but not all sharks are dangerous to humans. They may even give examples. But it is also likely that their discussion will raise more questions than it answers. Which sharks are dangerous? Are most sharks dangerous, or is it only a small minority? How big are sharks? Where do they live?
Let's move on to provide a questionnaire which will focus on some of these questions:
Here are eight statements about sharks. Say whether each one is true or false.
- There are nearly two hundred different species of sharks.
- The smallest sharks are about 20 centimetres in length.
- Most sharks are less than a metre in length.
- The biggest sharks are around 6 metres in length and weigh up to 2000 kilograms.
- The biggest sharks are the most dangerous of all.
- Sharks are found in rivers as well as in the seas and oceans.
- Only about two hundred people are killed by sharks each year.
- More people are killed by dogs than by sharks.
We will go through these questions to make sure they have been properly understood, but without giving any clues as to the answers, then we will ask learners to discuss the questions in pairs or groups. Finally we will review their answers and find out how many pairs or groups answered true and how many answered false on each question. And what is the answer to the big question? Are sharks dangerous to humans?
Priming before reading
Let's review what has happened in our lesson so far:
- We have introduced a topic and provided a context by getting our learners to engage their own knowledge of sharks.
- We have provided a reason for reading in two ways. First we have aroused their curiosity. It is quite likely by now that they are eager to know whether the eight statements given above are true or false. Secondly we have probably aroused a spirit of rivalry. Some pairs or groups will have offered one answer, others will have offered quite a different answer. They will be anxious to know who is right and who is wrong.
- We have covered most of the vocabulary which the learners will come across in the reading which is to follow. We will have done this in two stages: first in discussing the general question: Are sharks dangerous to humans?; and secondly in introducing the statements and making sure learners have understood them.
- Learners have had a good deal of language practice centring on the topic to be covered in the reading. We have had pair/group discussion and general class discussion led by the teacher.
These things make up what I think of as the Priming stage of the reading lesson: getting learners ready for reading by providing a context, a purpose and necessary language input. It is important to note that even though this is a preparatory stage there has been a lot of student participation and that all of the language used in these activities has been used with a purpose. Learners can now go on to read the text.
I hope that by now like the students your curiosity has been aroused. Are there really two hundred species of shark? Are sharks found in rivers as well as in the oceans? Are dogs more dangerous than sharks? To find the answers read the text Are Sharks Dangerous to Humans? at end of article.
After learners have finished reading you will be in a position to lead a class discussion on the text. Check the answers with them. How many answers did they get right? Have they learned anything else from the text? Is there anything else they would like to know about sharks?
We have now achieved quite a lot of language use, finishing with reading and discussion. But there are two things we have not done - two things that we need to do after the reading. First we need to provide a focus on language by looking at some important linguistic features of the text, at the grammar and vocabulary. Secondly we need to do something to make the text memorable. All too often learners read a text and then forget all about it. If we can recycle the text in a way that makes it memorable they will remember not only the content of the text, but also some of the language it contains.
Written by Dave Willis
Sample Text used in this article
Are sharks dangerous to humans?
Sharks have been around for hundreds of millions of years. Even before dinosaurs roamed the earth there were sharks swimming in the sea. They live in oceans and seas all over the world. Some sharks live near the surface, some live deep in the water, and others on or near the ocean floor. They are even found in fresh water, sometimes swimming many miles up rivers like the Mississippi in the USA and the Amazon in Brazil.
We tend to think of sharks as big dangerous creatures. We sometimes read about shark attacks in the newspapers, and in 1975 the film Jaws terrified a whole generation of moviegoers with the story of a great white shark which attacked holidaymakers in a small seaside town in the USA. The great white is certainly a fearsome creature. It can reach 6 metres in length and up to 2000 kilograms in weight. It has as many as 3000 needle sharp teeth arranged in five rows, so it can sever a man's leg in a single bite.
But not all sharks are like the great white. The pigmy shark, for example, is only about 20 centimetres in length. There are almost 400 species of shark and more than half of these are under a metre in length. The biggest sharks of all are not at all dangerous to humans. The basking shark and the whale shark grow to around 12 metres, but they are quite harmless, feeding on plankton and small fish.
Only about 25 species are dangerous to people. Of these the bull shark is the one that is most likely to attack people. It swims in very shallow waters where people swim and is a much more numerous than the great white, which is very rare. Less than one hundred people are attacked by sharks each year. Indeed you are far more likely to be killed by a dog or by bees than by a shark, and some scientists believe that sharks only attack people because they mistake them for seals and sea lions, the shark's favourite food.
Form focus and recycling: getting grammar
We looked at the first two stages in this process, priming and reading. Now I'd like to look at the next two stages.
At the beginning of my last article, when I was talking about how we read I said ‘If you are a good reader you almost certainly don't read every word carefully. You read with a purpose, and as your eye skims over the page you take from it whatever you need.' And I pointed out that this is how we want our students to read. But there is a problem with this quick efficient reading. It's very good for getting what we want out of a text, but it's not a very good way of learning language.
Reading for information is very much a lexical process. We focus on the message bearing words. Often we don't take account of the little words that hold the text together - words like at, the, in, this, 'd and to in my first paragraph above. But if we want our learners to improve their English grammar these are exactly the words they need to look at very carefully. So there is a contradiction between learning to read efficiently and using that reading to develop a knowledge of grammar. They are quite different processes.
The priming and reading stages of our lesson have given learners useful practice in learning to read, and as a result of their reading they are familiar with the text on sharks and what it means. Now it is time to put that text to work to help them to develop their grammar.
We need to look at a text carefully and decide what it can illustrate for learners. There are several very useful things we might demonstrate with this text. One of these is quantification. There are a number of useful expressions like:
- Some sharks live near the surface, some live deep in the water, and others on or near the ocean floor.
- Some sharks even swim many miles up rivers, like the Mississippi in the USA and the Amazon in Brazil.
- It has as many as three thousand teeth.
- But not all sharks are like the great white.
- There are almost 400 species of shark and more than half of these are under a metre in length.
- Only about 25 species are dangerous to people.
- Less than one hundred people are attacked by sharks each year.
Sentence 1. is a very useful one. The phrase Some sharks shows that we are not talking about all sharks. Later in the sentence we have a demonstration of what grammarians call ellipsis, with the words some and others standing in for the complete phrases some sharks and other sharks and the word lives is omitted after others. Later in the text phrases like as many as, not all, almost, more than half, (only) about and less than are all very useful quantifying expressions.
Our next step is to decide how to draw learners' attention to these elements and in some cases explain how they are used. Expressions like only about and less than, for example, are used to suggest that quantities are surprisingly small. As many as, on the other hand, suggests that the quantity is surprisingly large.
There is a very simple way of making sure that learners focus on these elements. We can simply give them gapped sentences and ask them to work in groups or pairs to complete the sentences from memory:
- **** ****** live near the surface, **** live deep in the water, and ****** on or near the ocean floor.
- **** sharks even swim many miles up rivers, like the Mississippi in the USA and the Amazon in Brazil.
- It has ** **** ** three thousand teeth.
- But *** *** sharks are like the great white.
- There are ****** 400 species of shark and **** **** **** of ***** are under a metre in length.
- **** ***** 25 species are dangerous to people.
- **** **** one hundred people are attacked by sharks each year.
We can then read out the sentences to allow learners to check their answers and change them if they wish. They can make a list of these quantifying expressions, and as they come across similar expressions in other texts they can expand their list to include things like nearly/almost/not as many as, just over, no more/less than. Finally we can give heavily gapped sentences and see how much learners can recall:
- Surface/ deep in the water / ocean floor
- Many miles / rivers / like ...
- How many teeth?
What we are doing here is encouraging learners to pay close attention to the wording of the sentences. Their first reading of the text was for meaning, to encourage them to read quickly and fluently. Now we are looking at elements of the text in detail and encouraging them to learn from it.
Finally I'd like to look at recycling the text. We have treated it in some detail and learners will probably have reached the stage where they want to move on. So the text should be laid aside for a while, but it can usefully be resurrected later.
A week or two later we can ask learners to review the text for homework. One group can be asked to act as ‘question master' and prepare a comprehension test with ten questions about the text for the others to answer from memory, without reference to the text. I have used this technique with a number of classes of teenagers. The question masters take their role very seriously and do their best to find really difficult questions:
- Do sharks live only deep in the ocean?
- When did the film ‘Jaws' appear?
- Why is the bull shark the one most likely to attack people?
The other learners work hard at the text trying to anticipate the questions they will be asked.
Techniques for priming and recycling
I have given an example of how that methodology might be applied with one particular text about sharks.
In this article I'd like to look at more ways of priming and recycling. After this, I hope you will be able to apply these techniques to a range of texts.
Quizzes for priming
Priming prepares learners to tackle a text by providing a context and a purpose for their reading and by introducing the vocabulary they will need to handle the text. Before our text on sharks there was a brief teacher led discussion of the question Are sharks dangerous to humans? Learners were then given a quiz in the form of a of true/false questions about sharks. By the end of this priming stage learners will have engaged their knowledge of sharks and will have a clear idea of what they expect to learn from the text. Instead of true/false quiz questions we could have used multiple choice or open ended quiz questions. All these modes of questioning have different advantages and disadvantages. In deciding which to use we need to keep in mind the purpose of the priming stage: to prepare learners for the reading in terms of both content and key vocabulary.
Prediction and jigsaws
We can often ask learners to predict the content of a text. Once they have done the text on sharks they will have a good idea as to what to expect from a similar introductory descriptive text. Look at sections II and IV of Cobra (snake) on encarta. You could adapt this text for your learners and give them this instruction for homework:
In our next lesson you are going to read a passage about the cobras. Write down five questions about cobras which you think will be answered in the passage.
How many of the questions can you already answer?
Then you can ask them to read out their questions at the beginning of the next lesson, and you can lead a class discussion speculating on the answers. Or you can take some of their questions and ask them to answer these questions in groups before they read the passage.
The priming activity will depend on the kind of text you are preparing for. Let's imagine you are going to read a text entitled How to survive an earthquake. You could give learners a number of verbal cues and ask them to predict the content of the text:
You are going to read a text entitled How to survive an earthquake.
Work in groups and try to think of three things you should do before, during and after a quake.
Here are some words and phrases to help you: away from windows; gas water and electricity; in a doorway; first aid; survival kit; radio; public authorities; emergency procedures; heavy objects; under a table; trees; power lines; damage to buildings; emergency telephone numbers; dangerous spills; keep calm; turn off; shelter; check.
(Thanks to Yvonne Beaudry, who provided the idea for this lesson.)
You could then lead a brief class discussion before asking learners to read the text.
As an alternative you could jigsaw the clues. There are fourteen phrases given above. You could divide the class into five groups and give each group six of the clues to help them with their discussion. They would be allowed to use dictionaries to help them understand their clues. You could then lead a class discussion and make notes on the board to pool their ideas.
All these techniques involve discussion to prepare learners for the reading task, and these discussions will provide exposure to the sort of language they will need to process the text which follows.
Recycling
Priming is followed by reading and form focus, but I am going to jump here from reading to recycling. I will look at the form focus stage of the cycle in my next article. Here I am going to list some techniques for recycling texts.
It seems to me to be very important that learners recall as much as possible of a text. We learn a language mainly, some people would say entirely, from the language that we process for meaning. We learn by engaging with texts and processing them for meaning, and from seeing the way texts are put together. So it is very important for learners to make the most of the texts they have worked with. They should not simply put them on one side and forget them.
Some of the techniques used in priming can also be used in recycling. We can ask learners to re-read a text for home work and then set a quiz in class to be answered without looking at the text. However, with a text they have already read more than once, true/false or multiple choice questions would probably be too easy. So we should probably give a set of open ended questions. Better still we could use the student as question master technique described in my earlier article Reading for Information. Students read the text and then, a week or two later, we can ask them to review the text for homework. One group of learners acts as ‘question master' and prepare a comprehension test with ten questions about the text - or one section of it - for the others to answer from memory, without reference to the text.
There is a well known game sometimes known as running dictation (from Davis and Rinvolucri 1988). You prepare a number of copies of a section of the text and pin these to the walls round the classroom. You then divide learners into groups. Members of the group take it in turns to run to the wall and remember as much of the text as they can. They then run back to the group and dictate what they have remembered. As soon as a group believe they have completed the text they take it to the teacher. You take a note of the time they have taken and write it on their paper. When all the papers are in you mark them and add thirty seconds for each mistake before announcing the results.
You can also use what I call a communal memory task. Begin by asking learners to work as individuals to put down in note form as much as they can remember about the text, but without looking at the actual text or their notes on it. Then ask them to work in pairs to pool their ideas. Move from pairs to fours. Finally work with the class as a whole to see how much they can recall between them. You might still be able to identify gaps in their recall. You can ask questions based on these gaps. Finally you can read out the text and ask learners to check their own copies. Obviously if you have a long text you can't expect learners to write out the whole thing, so you might choose one paragraph for them to recall.
Here I have given a few ideas for priming and recycling the texts. Perhaps you have some good ideas of your own to add to these. And it is certainly worth sharing ideas with friends and colleagues.
For more ideas on recycling see:
Dave and Jane Willis 2007, Doing Task-based Learning. Oxford University Press. (see Chapter 3)
Davis and Rinvolucri 1988, Dictation, Cambridge University Press
Thanks to Yvonne Beaudry from Canada. Yvonne, who teaches at a High School in Japan provided the idea for the lesson on surviving an earthquake. (See Willis 2007 Appendix 1)
Criteria for identifying tasks for TBL
Submitted by Jane Willis on 29 May, 2008 - 04:38.
This is the first in a series of three articles which will explore how to integrate a task-based approach into a typical textbook to maximise learning opportunities for your learners and to save teacher preparation time. In this first article I start by looking at what we mean by 'task'. This will enable us to identify activities in our textbooks which have most of the characteristics of tasks. It will also enable us to identify activities which we can adjust and turn into tasks.
When is an activity not a task?
Task-based teaching is about creating opportunities for meaning-focused language use.
In other words, learners doing tasks will not just be
- speaking to practise a new structure e.g. doing a drill or enacting a dialogue or asking and answering questions using the 'new' patterns;
- or writing to display their control of certain language items,
These are primarily form-focused activities, designed to practise language items that have been presented earlier. There is a place for form-focused activities in task-based learning (TBL), but activities such as these are not tasks.
Learners doing tasks (i.e. focusing on meanings) will be making free use of whatever English they can recall to express the things that they really want to say or write in the process of achieving the task goal.
What kind of activity is a task?
Willis and Willis (2007:12-14) offer the following criteria in the form of questions.
'The more confidently you can answer yes to each of these questions, the more task-like the activity.
- Will the activity engage learners' interest?
- Is there a primary focus on meaning?
- Is there a goal or an outcome?
- Is success judged in terms of outcome?
- Is completion a priority?
- Does the activity relate to real world activities?
Let us consider the task 'Planning a class night out' in the light of these criteria.
- I think the lesson would certainly engage my learners' interest, especially if they knew they would actually be going on the chosen night out, so a) is Yes.
- Learners have strong preferences about nights out and would definitely be meaning what they say, so Yes to b).
- The first outcome for each pair is their finished plan for the night out, (which must be complete before they tell the class about it so the class can vote on the best plan) and a second outcome might be the real-world night out, so a confident Yes to c), d), e) and f).
Next is an example of an activity designed for an adult class. Which of the questions a) to f) might you answer with a fairly confident Yes? How task-like do you think it would be, and why?
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Think of the busiest day you have had recently. Work in pairs.
Tell your partner all the things you did.
- Decide which of you had the busiest day, then tell the class about it.
- Decide who in the whole class had the most hectic day (and say why.)
- Finally, from memory, write a list of the things one person did on their busiest day, and, without revealing their name, read it out to the class (or display it on the wall) to see how many people can remember whose day it was.
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Generally adults enjoy talking about (even bragging about) how busy they are/have been, so this would score a Yes for a), b) and f). The first goal is to compare their busiest days. The natural completion point for each learner is the end of their day - and the final outcome - the selection of the busiest person is also clear, so we can answer Yes quite confidently to the other questions. The final writing activity sets up an engaging memory challenge game with a clear outcome - to identify the person written about.
Both the above activities, then, would count as tasks, and both generate several kinds of genuine meaning-focused interaction amongst learners and teacher.
How can you upgrade a less task-like activity?
This activity comes at the end of a unit focusing on the language of past time:
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Work in pairs. Talk about your grandparents.
- Tell each other what you know about their past lives.
- Use the phrases and patterns from the box above.
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Think about this activity and apply the questions a) to f) above. Which questions would you answer with a Yes, and which would be Not sure or No? How could you adapt it to make it more task-like and get more Yes answers?
Commentary
- You might answer Yes to a) and f) with some degree of confidence. We do, in real life, occasionally talk about our grandparents and our memories of them. If the topic 'Grandparents' does not engage all learners, let them choose instead an elderly person they knew well.
- For b), the answer would probably be No, because the final instruction (Use the phrases and patterns from the box above) shows that this activity is intended largely to practise these particular ways of expressing past time presented earlier in the unit. Co-operative learners will be trying to make sentences about their grandparents not simply to give information but primarily to show mastery of the new forms. This is unlike natural language use. To make it more task-like, we could delete the final instruction, and do this activity early on in the unit, so learners are focusing more on meanings i.e. sharing their memories of their grandparents in a natural way rather than trying to incorporate particular language forms. Then the answer to b) would be Yes.
- For c), d) and e) the answers are also likely to be No; there is no goal or purpose given for talking about grandparents and learners have no way of knowing when they have said enough to complete the activity, or whether indeed they have succeeded or not. Some learners might end up saying very little.
Adding a goal or outcome to make a task
For the 'Grandparents' activity we need to add a goal to give the activity a purpose and make the outcome more specific so that learners know when they have completed the task. Some sample outcomes follow here and you could add one of these sets of instructions, depending on which outcome you think would best engage the learners in your class.
- Try to find out three things that your grandparents' and your partner's grandparents' lives had in common. What was the biggest difference between them? Or
- Decide which one of your partner's grandparents was / is the most interesting person and give two reasons why you think so. Then tell the class about him/her and vote to decide on the three most interesting grandparents in the class. Or
- Describe two early memories you have of one particular grandparent. Tell your group. Take notes when listening to each other.
- Compare your memories - whose were the most interesting, most vivid, most amusing, saddest or strangest? And/Or:
- Compare your groups' memories and try to find ways to classify them (e.g. to do with food or meal-times? games? outings? being ill? negative / positive things?) Then report your categories to the class, with examples. Did you all have similar ways of classifying?
So there are several potential outcomes (and you might well think of others) that could be created out of this activity to make it more task-like. In fact each of these would make a different task.
If learners are clear what the outcome should be, and know the number of things to list or describe, they are more likely to engage with the task, speak with more confidence and know when they have completed it. Successful task achievement will greatly increase their satisfaction and motivation. When, after completing the task cycle, they look more closely at language forms used by others doing similar tasks, they will already be familiar with the contexts and have experienced the need for some of those forms.
Conclusion
In this article, we have looked at six characteristics of a task and analysed two activities that would count as tasks. We have also turned one less task-like activity into a task by moving it to near the beginning of the text-book unit, making it meaning- focused rather than form-focused, adding a definite outcome and making the instructions as precise as possible so the completion point is clear.
In my next article we will look at different types of task, and see which kinds are most often used in textbooks and how we can incorporate more task types into our teaching.
Further reflection
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Look at the three alternative sets of instructions (1 - 3.2) for the 'Grandparents' activity above. Try to predict which of these (i.e. which outcome) would generate the most varied interaction patterns and the richest use of meaning-focused language amongst your learners.
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Look at a unit in your textbook. How many primarily form-focused activities are there? And how many primarily meaning-focused? Choose one that your learners might engage with and try to 'upgrade' it to generate richer meaning focused interaction and become more task-like.
- Read Chapter 1 'The basis of a task-based approach' in Doing Task-based Teaching by Dave and Jane Willis OUP 2007.
Reference
Dave and Jane Willis 2007 Doing Task-based Teaching OUP
Cita
«Quizà el oficio del traductor es más sutil, más civilizado que el de escribir: es obvio que el traductor viene después del escritor.
La traducción es una etapa más avanzada».
Jorge Luis Borges
La metacognición como herramienta didáctica
Metacognition as a didactic tool
Marianne Peronard
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Chile
Resumen
Este trabajo presenta algunos de los resultados obtenidos en la investigación apoyada por FONDECYT proyecto 1020791 que continúa algunos de los trabajos sobre metacognición que nuestro equipo viene desarrollando hace 7 años. Su objetivo es comprobar si enseñar metaconocimientos relativos a los textos escritos y simultáneamente aplicándolos y reflexionando sobre lo hecho, es posible mejorar la comprensión y la producción de textos escritos en alumnos de 2º año de enseñanza secundaria. Se usó el diseño semi–experimental con grupo experimental y grupo control. Se elaboraron cuatro pruebas: de comprensión, producción, metacomprensión y metaproducción. Basado en nuestro modelo de comprensión y en el de Hayes de producción, se elaboró un material para una intervención didáctica en 10 cursos considerados grupo experimental. Después de su aplicación, se pudo comprobar que la intervención aumentó considerablemente el conocimiento metacomprensivo, el metaproductivo y el rendimiento en comprensión en el grupo experimental. En producción, el resultado no diferenció tan marcadamente al grupo experimental del grupo control, esto debido, probablemente, al hecho de que los alumnos de algunos cursos tuvieron asistencia escolar sumamente irregular de modo que la intervención perdió parte de su efecto.
Palabras Clave: Conocimiento metacognitivo, metaproducción, metacomprensión, comprensión y producción de textos escritos.
Abstract
This study presents some of the results obtained in an investigation (FONDECYT 1020791) which extends our previous studies on metacognitive knowledge. We believe that separating the teaching of metacognitive knowledge from reading and writing activities prevents students from improving their activities through the use of their metacognitive knowledge. So this time we prepared classroom materials and activities which combined both aspects (knowledge, activities and reflexion) simultaneously. This material was applied to ten class groups, all the students attending their 10th year of schooling (2º year of secondary studies) which formed the experimental group. We built four test (comprehension, writing, metacomprehension and metaproduction) which we applied to the students in the experimental group and also to 5 other classes, which formed the control group. After the application of the material, which lasted 4 month, we applied the post–tests which showed a considerable increase in metacognitive knowledge and comprehension skills in the experimental group, compared with the control group. In production, the result did not establish a clear difference between the experimental and control group, probably due to the factor the students in some classes had irregular attendances, thus diminishing the effect of intervention.
Key Words: Metacognitive knowledge, metacomprehension, metaproduction, reading, writing.
INTRODUCCIÓN
El objetivo de nuestra investigación, algunos de cuyos resultados presentamos aquí, es comprobar si el conocimiento consciente de ciertos procesos cognitivos y de ciertas características de los textos escritos contribuye a mejorar el desempeño de adolescentes en actividades relacionadas con el lenguaje escrito; es decir, si el aumento del conocimiento metacognitivo y metalingüístico contribuye a hacer de ellos comprendedores y productores de textos escritos más estratégicos.
I. MARCO DE REFERENCIA
Antecedentes históricos
La discusión acerca de la posibilidad del ser humano de tener conciencia de los procesos y contenidos de su propia mente es de larga data. Ya Aristóteles disentía de la doctrina de su maestro Platón, de las "ideas" como realidades "suprasensibles", separables de los seres individuales y existiendo más allá de ellos. En cambio, consideraba que la cuidadosa observación de las formas permitiría inferir lo universal a partir de lo particular. Estos universales serían conceptos formados sobre la base de repetidas sensaciones que llegan a la memoria, permitiéndonos de este modo experimentar lo mismo en lo individual. El hecho de que este filósofo haya sido el iniciador de dos disciplinas: la lógica o "analítica", preservada en lo que hoy se conoce como el Organon, y la psicología, representada por De Ánima y Parva Naturalia, una colección de artículos acerca de las sensaciones, la memoria, los sueños y el dormir, nos permite concluir que el estagirita pensaba que los procesos mentales son tan observables como los hechos exteriores, es decir, que el hombre es capaz de un pensamiento reflexivo o introspección.
En el Siglo III d.C., a partir de las propuestas del neoplatónico Plotinio y posiblemente en contraste con la medicina y su enfoque materialista, la psicología se entendió como ciencia de la conciencia. Durante toda la Edad Media la existencia de la conciencia o alma no fue cuestionada y tanto Santo Tomás de Aquino como San Agustín apoyaban y basaban sus enseñanzas en creencias obtenidas mediante sus propias introspecciones.
En el Siglo XVII, Descartes tomó como punto de inicio de sus reflexiones la única verdad que consideraba que no debía ser puesta en duda y a la que llegó mediante la introspección. Su cogito ergo sum fue la conclusión inevitable de su método: si todo ha de ser puesto en duda, es necesario que el individuo pensante no dude de su propia existencia, al menos en el momento en que está dudando (Descartes, 1637). Esta verdad es captada por el sujeto pensante en forma directa sin una idea intermediaria que lo represente a sí mismo. El conocimiento que se pueda lograr de la existencia del resto de las cosas se obtiene mediante procesos inferenciales a partir de las correspondientes ideas presentes en el intelecto. En consecuencia, los objetos inmediatos de las que el pensante tiene conciencia son siempre ideas. Pero, para evitar caer en el solipsismo, Descartes tiene que probar la existencia de entes diferentes a él mismo. Una vez más recurre a la introspección como punto de partida. Propone que, al tomar conciencia de las ideas que forman el continuo fluir de nuestros pensamientos, nos es posible comprobar que algunas ideas se nos aparecen como entes de variadas características, que se mueven, cambian e interactúan. Pero el hecho de darnos cuenta de estas ideas no implica la existencia referencial. Entonces, ¿de dónde salen esas ideas? y ¿cómo podemos saber que corresponden a entes cuya existencia es verdadera? A la primera pregunta, Descartes responde que provienen de la única otra idea clara y precisa que tenemos: la idea de Dios. En cuanto a la segunda pregunta, responde que solo podemos tener conocimientos vagos e imprecisos de lo que nos rodea aplicando la intuición (idea), la deducción y la enumeración para acercarnos a ellos. Así pues, en algunos seres existiría una clara distinción entre entes ideales (sustancia pensante) y entes materiales (sustancia extensa).
Esta distinción, conocida como "dualismo cartesiano", dio origen a innumerables discusiones y tomas de posición, fundamentalmente, porque Descartes no pudo explicar a satisfacción de sus colegas cómo interactúan ambas sustancias, pero también por su recurso a la existencia de la idea de Dios. El Siglo XVII fue una época de gran efervescencia intelectual y de acaloradas discusiones entre destacados filósofos, ingleses como Hobbes y Locke o continentales, como Pascal, Leibnitz y Spinoza. Este último consideraba que existe solo una sustancia que, en el hombre, se manifiesta en dos modalidades: una pensante y una extensa. Otros, en cambio, como el inglés Hobbes –y también en rechazo del dualismo cartesiano – se inclinaron por una posición materialista, mientras que Locke es uno de aquellos que tomaron una posición cartesiana.
También hubo serias disputas entre los partidarios del dualismo. Por ejemplo, Wundt y Titchener, que iniciaron la psicología experimental alrededor del año 1870, postulaban que el conocimiento que se tiene del contenido de la conciencia es tan claro y directo como el que se obtiene por la experiencia inmediata y, por ello, irrefutable. En cambio, Brentano (1944), seguidor de Aristóteles y más inclinado al realismo que al idealismo, pero firme sostenedor de la existencia del alma personal, sostenía que la introspección es falible, pues su captación no es inmediata sino que es un proceso de observación y, por tanto, sujeto a error.
Este influyente profesor alemán definió la psicología como la ciencia del alma, considerando que su objeto debían ser los actos y procesos psíquicos y no los estados psíquicos; a la falibilidad de la introspección contribuiría, además, el hecho de que la conciencia esté constituida no solo por un contenido sensorial (percepción y juicio o creencia), sino, además por la valoración de dichos contenidos.
Estas prolongadas y no resueltas disputas, tanto entre materialistas y dualistas como entre estos últimos y, sobre todo, por el advenimiento y auge del conductismo, terminaron por desacreditar la introspección como método para los estudios psicológicos. Junto con ello desapareció también el concepto de ‘conciencia’ del horizonte del método científico.
Debieron pasar varias décadas de un período de ciencia normal bajo la égida del positivismo, antes de que se produjera un cambio de paradigma epistemológico que permitiera abrir la mente, "la caja negra", al estudio científico. Con el surgimiento de la psicología cognitiva (Solso, 1988) los estudiosos se atrevieron a considerar como posible objeto de investigación el mundo interior del hombre. Sus estudios van desde los procesos cognitivos más simples, como la memoria, la atención, la percepción hasta los más complejos, como la comprensión, la creatividad y la inteligencia artificial. Esto se debió, no tanto a que se haya encontrado un método específico para ello, sino más bien a que el constructivismo epistemológico, el menos dogmático de todos los paradigmas, no descalifica el uso de métodos tradicionales.
Por otra parte, y lo que resulta fundamental para nuestras propias investigaciones, los psicólogos se sintieron muy interesados en el lenguaje, esto gracias, a que Chomsky pone en el centro de la arquitectura del lenguaje la sintaxis y la oración como unidad fundamental de la lengua, en cuya producción se revela toda la creatividad humana (Miller, 1974). Nació con ello una interdisciplina denominada psicolingüística. Es cierto que años antes, el término se había usado como título de una publicación (Osgood & Sebeok, 1965) que recogió los resultados de un seminario realizado en Estados Unidos de Norteamérica, que había reunido a lingüistas estructuralistas. La obra incluyó también aspectos de la teoría de la información, muy en consonancia con el paradigma del positivismo epistemológico que sustentaba a ambas disciplinas en esa época. La obra pretendía ser realmente programática, indicando una serie de temas que podían ser enfrentados interdisciplinariamente. Pero el proyecto no prosperó como se esperaba debido, principalmente, a los cambios paradigmáticos que afectaron tanto a la lingüística, como a la psicología.
Sin embargo, quienes desarrollaron esta incipiente idea de transdisciplinariedad fueron los lingüistas seguidores del racionalismo chomskiano, quienes, en busca de alcanzar la adecuación explicativa (Chomsky, 1965), iniciaron los estudios ontogenéticos. Todo ello derivó, como consecuencia del interés por este tema en su época, en el resurgimiento del término "psicolingüística". Coincidentemente, desde la perspectiva de la psicología cognitiva, uno de los primeros campos abordados también fue el del desarrollo de la inteligencia en el ser humano. Se debe reconocer que sus precursores son anteriores a la revolución kuhniana y a la consiguiente aceptación del paradigma cognitivista por la mayoría de los psicólogos. En efecto, uno de los pioneros en este campo, fue Jean Piaget (1977), quien usó el método de observación clínica, que hoy denominaríamos "estudio de casos", desafiando la teoría de la probabilidad y el reinado de las estadísticas en boga en el Siglo XX (Hacking, 1995). Casi simultáneamente, pero sin que llegara a conocimiento de los estudiosos de occidente, Vygotski (1962) había hecho propuestas muy reveladoras y convincentes sobre el mismo tema.
El interés inicial de los psicólogos por el lenguaje y de los lingüistas por los procesos cognitivos recibió un fuerte impulso con el nacimiento de la pragmática lingüística y la lingüística del texto. El trabajo conjunto resultante llevó a la ampliación del campo de sus intereses para cubrir los procesos cognitivos tan complejos como los que subyacen en el uso del lenguaje, comprensión y producción. Esta apertura solo fue posible gracias a un cambio importante en la concepción del objeto de la lingüística propuesto por los estudios pragmáticos y discursivos: de la lengua (sistema de signos o de reglas) al estudio del habla (actuación).
Para enfrentar la complejidad de este objeto, que hasta entonces se había querido evitar (Saussure, 1945; Bloomfiel, 1933), se recurrió a metáforas más o menos iluminadoras como la computadora y las redes neuronales. La primera permitió concebir dichos procesos como procesamiento de la información, mientras que la segunda propuso concebirlos como una serie de asociaciones activadoras e inhibidoras de distinto peso. Si bien estas posiciones no han alcanzado el consenso al interior de la comunidad científica, a pesar de algunos esfuerzos por llegar a compatibilizarlos (Kintsch, 1998), han permitido avances interesante en la construcción de modelos que sustentan investigaciones novedosas.
Cuando el psicólogo John Flavel –discípulo de Piaget y divulgador de sus ideas– comenzó a trabajar con Wellman (1977), la psicología cognitiva estaba en pleno desarrollo y no dudaron en usar con sus sujetos la introspección, tanto retrospectiva como proyectiva. Por eso mismo es que utilizó el término metacognición para designar el objeto de su investigación.
La metacognición
Este constructo, definido genéricamente por Flavell (1979) como "cognición de la cognición", ha sido tan discutible e interpretable como el concepto mismo de cognición. En términos no especializados, cognición significa "conocimiento (acción y efecto de conocer)" (RAE, 2001: 581). Si bien esta definición parece ser muy pobre, al menos permite rescatar el hecho de que se trata de un proceso y de un producto. Por otra parte, el sufijo ‘meta’ no significa en este caso, ‘junto a’ o ‘más allá de’, si no que, al igual que Jackobson (1975) lo hace al hablar de función metalingüística, Flavell (1977) lo utiliza para referirse al hecho de que un proceso mental, un conocimiento, se refleja sobre sí mismo, como la imagen en un espejo. Por ejemplo, el conocimiento de que algo se sabe o no se sabe, el conocimiento de las mejores estrategias para memorizar, de las estrategias para mantener la atención sobre algo en particular o para aprender algo de lo leído o escuchado.
Esos estudios pioneros, referidos a la memoria, buscaban descubrir cuánto sabían los niños acerca de la dificultad relativa de memorizar algo (proyectivo), cuándo creían haberlo memorizado (retrospectivo) y qué estrategias conocían para ayudarse a memorizar (introspectivo). Utilizando niños de diversas edades, llegaron a la conclusión de que los juicios de los sujetos acerca de la memoria a menudo eran errados pero que, con la edad, estos errores disminuían y los juicios se hacían más certeros; en otras palabras, que la introspección y expresión de la metacognición se hacían más acertadas.
El entusiasmo por estos estudios pronto se hizo sentir, tanto entre los psicólogos, como entre los psicolingüistas y psicopedagogos. Esto trajo consigo, por una parte, una cierta confusión en cuanto al significado del término (Peronard, 1999) y, simultáneamente, la posibilidad de una mayor precisión en su alcance, gracias a una serie de distinciones propuestas. La primera y tal vez la más nítida en la actualidad, es aquella entre el autoconocimiento y el conocimiento de que las otras personas tienen una mente parecida, aunque no idéntica a la nuestra. En Flavell (1979), esta distinción no está clara, pero posteriormente no se duda en distinguir lo que se llama "teoría de la mente" y "metacognición", reservando este último término para el conocimiento de los propios procesos y contenidos mentales. Una segunda distinción trajo considerables consecuencias metodológicas, aunque aparece débilmente esbozada en Flavell (1979) cuando distingue, por una parte, entre conocimiento del sujeto, de la tarea y de las estrategias y, por otra, lo que denomina experiencia metacognitiva. Posteriormente, Flavell (1985) desarrolló en mayor profundidad esta diferenciación al acoger la distinción propuesta por el filósofo Ryle (1949), entre conocimiento declarativo (saber qué) y conocimiento procedural (saber cómo). Una distinción similar fue denominada por Baker (1991) " conocimiento" y " control o regulación", terminología que tuvo amplia acogida entre los psicolingüistas.
Muchos investigadores comenzaron a aplicar el concepto de metacognición a otros procesos cognitivos como la atención, la comunicación, la comprensión y la producción lingüística. Surgieron así términos como "metatención", "metacomunicación", y, por parte de los psicolingüistas, "metacomprensión", "metaproducción", etc. A ello se agregó el resurgimiento del concepto "metalingüística", esta vez asociado a conciencia metalingüística y no como la utilizó originalmente Jackobson (1977) relacionado a las funciones del lenguaje.
Esta multiplicidad de estudios en áreas diferentes llevó a una cierta confusión y vaguedad terminológica, especialmente al cuestionarse el papel de la "conciencia" en la metacognición y, específicamente, en el conocimiento y uso de estrategias (Peronard, 1999). La mayoría de los estudiosos consideran que el conocimiento metacognitivo es concientizable, pero surgen dudas cuando se trata, por ejemplo, de la selección de estrategias para resolver problemas de comprensión o producción (Reder & Schunn, 1996). Una proposición muy oportuna fue la de Karmiloff–Smith (1994), quien intentó compatibilizar la posición evolutiva de Piaget (1977) con la posición innatista de Fodor (1986), logrando así que la discusión no se continuara exclusivamente en términos polares, sino que se concibiera como un continuum dinámico que con la edad y el ejercicio mueve hacia el polo de lo consciente o hacia el polo de lo automatizado. Con ello se renueva el interés por estudiar la metacognición desde la perspectiva evolutiva de los primeros años.
II. EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Como señalamos al inicio, nuestro objetivo es intentar mostrar que existe una relación entre el conocimiento metacognitivo asociado al lenguaje escrito y las habilidades correspondientes y que, por lo tanto, una intervención pedagógica que asocie, en forma inmediata, la reflexión (conocimiento declarativo) con las actividades de lectura y de escritura (conocimiento procedural) mejorará ambos tipos de conocimientos. En otras palabras, aumentará el conocimiento metacognitivo referido al lenguaje escrito y también la habilidad para manejar ambas habilidades (lectura y escritura).
El formato de investigación fue semi–experimetal con grupo de control y dos grupos experimentales sometidos a una intervención pedagógica. A los tres grupos se les aplicó un conjunto de cuatro pruebas (pretest), antes de iniciar la intervención, y un conjunto similar de pruebas al finalizar (post–test).
Los sujetos
Puesto que nos interesaba realizar el trabajo en un contexto lo más naturalístico posible en el ambiente escolar (Mki & McGuire, 2002), la selección se hizo en términos de cursos y no de alumnos individualmente. Por ello, lo que nos pareció más práctico fue hacerlo en función del profesor. En un primer momento se escogieron seis profesores de entre los que habían asistido a cursos de perfeccionamiento en nuestra propia universidad y que tuvieran a su cargo un 2º año de enseñanza media, en la asignatura de Lenguaje y Comunicación, en establecimientos educacionales municipalizados o particulares subvencionados, es decir, que atendieran a jóvenes de clase mediamedia o clase media–baja. A los cursos atendidos por estos profesores los denominamos Grupo A. Más adelante, y con el fin de lograr una mayor representatividad, se escogieron otros 5 profesores que solo se diferenciaban de los primeros por el hecho de no haber asistido nunca a cursos de perfeccionamiento. Sus cursos constituyeron lo que denominamos Grupo B. Finalmente, para el grupo de control, se seleccionaron seis profesores de idénticas características y esos cursos constituyeron el Grupo C. En total, participaron en la investigación 17 cursos –aunque para el análisis estadístico de los resultados fue necesario descartar uno de los cursos del grupo A.
La intervención
Para cumplir nuestro objetivo, en una primera etapa, se solicitó a los profesores del grupo A que asistieran a reuniones quincenales durante 10 meses. Durante ese período, y con la asesoría de miembros de nuestro equipo, elaboraron guías de actividades dirigidas a orientar y modelar el conocimiento y uso de estrategias correspondientes a aspectos teóricos específicos de metacognición. Los temas escogidos correspondieron a algunos aspectos del modelo teórico que ha guiado nuestras investigaciones sobre metacomprensión (Peronard, Velásquez, Crespo & Viramonte, 2002) y del de Flower y Hayes (1981) en las actividades sobre lectura. Estos temas eran presentados en cada sesión y discutidos posteriormente con los profesores para su cabal comprensión. Especial énfasis se ponía en la inclusión en las guías de espacios para la reflexión por parte de los alumnos acerca de qué habían hecho y qué habían logrado con ello.
Esta primera etapa tuvo dos objetivos principales: por una parte conocer, a través de las actividades propuestas y las discusiones sostenidas, el nivel real que se podía esperar de sus alumnos en relación con las actividades de lectura y escritura en la asignatura de Lenguaje y Comunicación. Por otra parte, compenetrarlos en los desafíos que representaba nuestro proyecto y las razones teóricas para la importancia que en él se otorga a la capacidad de autorreflexión por parte de los alumnos.
La conclusión a la que llegamos en esta fase es que la heterogeneidad entre los establecimientos y sus alumnos era mucho mayor de la esperada, considerando que creíamos haber controlado, hasta cierto punto, el factor socio–cultural de los sujetos. Sin embargo, descubrimos que cada institución parecía tener una cultura educativa propia y distinta, tanto en exigencia como en sentido de cuerpo (nivel de deserción, permanencia de los docentes, etc.). A ello hay que agregar que, al interior de cada curso, la disparidad era el factor que más destacaban los profesores: en algunos casos con un grupo de alumnos muy interesados y en otros casos con un grupo de alumnos que manifestaban un total desinterés.
En una segunda etapa, el primer semestre del segundo año de investigación, el equipo elaboró siete guiones con actividades pedagógicas dirigidas a la comprensión y producción de textos escritos acompañadas de reflexión metacognitiva. Estos guiones utilizaron ocasionalmente algunas de las actividades propuestas el año anterior por los profesores de enseñanza secundaria, pues se buscaba presentar las actividades en una secuencia progresiva, avanzando simultáneamente en comprensión y producción. Cada guión estaba pensado para cubrir entre 4 a 5 clases, permitiendo así a los profesores incorporar estas actividades en el normal desarrollo de sus cursos (v. en el Anexo 1, una de estas actividades).
Durante la tercera etapa se realizó la intervención en el aula en los cursos de los grupos A y B (experimentales). Para la aplicación de los guiones, los profesores recibieron fotocopias de todo el material en número suficiente como para que cada alumno tuviera uno a su disposición. Durante los cuatro meses que duró la intervención, el equipo se reunió cada quince días con los profesores de los grupos experimentales para escuchar sus experiencias, las reacciones de sus alumnos, el ritmo de aplicación logrado, los problemas encontrados y sus apreciaciones acerca del avance alcanzado.
Una vez más, nuestras conclusiones se pueden resumir en la misma palabra: heterogeneidad. No solo entre los alumnos y los establecimientos educacionales sino que, además y fundamentalmente, entre los profesores. Algunos realizaban las actividades ciñéndose estrictamente a lo propuesto, otros con gran creatividad complementaban o adaptaban algunas para adecuarlas a la materia que estaban pasando. Algunos alcanzaban a terminar en los plazos propuestos, dejando tiempo para sus actividades normales. Otros iban tan lento que debían descuidar la materia curricular. En fin, la combinación de colegios, alumnos y profesores nos demostró lo adecuado de haber aumentado el número de cursos para la aplicación.
Los instrumentos
Como se señaló anteriormente, para poner a prueba el logro de nuestro objetivo, elaboramos cuatro pruebas: de comprensión, de metacomprensión, de producción y de metaproducción. Algunas habían sido sometidas a exploración experimental el año anterior; otra, como la de metacomprensión, había sido utilizada anteriormente y revisada ya en varias ocasiones.
| La prueba de comprensión consistió en un texto expositivo que los alumnos debían leer para luego contestar preguntas inferenciales, cuyos puntajes dependían del grado de generalización logrado y de la distancia que en el texto separaba la información que debían utilizar para responder. Así, por ejemplo, una de las preguntas exigía una inferencia macroestructural, pues consistía en hacer un resumen del texto en no más de cinco líneas; otras requerían descubrir el significado aproximado de una palabra, basándose en información que se encontraba a mayor o menor distancia (inferencia léxica); finalmente se incluyeron preguntas inferenciales causales que diferían en cuanto al grado de generalización que el sujeto debía realizar para responder adecuadamente. | a.
| La prueba de metacomprensión, así como la de metaproducción, consistió en un cuestionario de selección múltiple cuyas alternativas representaban un conocimiento declarativo a nivel de reconocimiento (nivel E2 de la teoría R.R.) tanto de estrategias como de ciertas características textuales y pragmáticas (coherencia, cohesión, jerarquización semántica, situación retórica). El valor asignado a cada alternativa dependía de su cercanía con el conocimiento de un experto que concibe un texto escrito, dentro de un contexto de interacción comunicativa. | b.
| La prueba de producción pedía la elaboración de un texto expositivo adecuada a la situación retórica incluida en las instrucciones. Por ejemplo: "Una revista juvenil de España ha solicitado un artículo informativo acerca de la música más en boga hoy entre los jóvenes chilenos". Para evaluar esta prueba se tomaba en cuenta si se mantenía dentro del tema (coherencia) y del género informativo, si consideraba el probable desconocimiento de los lectores acerca de ciertos aspectos comunes en nuestra cultura (audiencia) y el número, variedad y adecuación de los conectores empleados (cohesión). |
c.
III. RESULTADOS
Una vez evaluadas estas pruebas se procedió a verter las cifras en planillas excel. En un comienzo, separamos los resultados de las pruebas de metacognición por campos correspondientes a los diversos elementos que constituían nuestros modelos. Sin embargo, posteriormente, tras un primer tratamiento estadístico, llegamos a la conclusión de que estas dimensiones no son independientes entre sí y, por tanto, no se pueden analizar provechosamente en forma aislada. Siguiendo las ideas de Briggs y Peat (1990), postulamos que todos y cada uno de ellos influye en el grado de metaconocimiento, de modo que, en conjunto, pueden dar una idea más cabal de él.
Por tanto, aplicamos pruebas de confiabilidad (alfa de Cronbach) a los resultados de cada prueba como un todo. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
 Estos índices fueron considerados satisfactorios, puesto que los de metaconocimiento están por encima de la cifra considerada adecuada y, en las otras dos pruebas, dada su menor estructuración, no era posible esperar índices más altos.
A continuación, determinamos los promedios por curso y por grupos, pero dada la diversidad de las escalas de puntuación, los resultados los expresamos en términos de porcentaje de logro en las cuatro pruebas del pre–test.
Una vez terminada la intervención en los cursos de los grupos A y B, se aplicaron de nuevo las cuatro pruebas. Las dos de metacognición fueron las mismas del pre–test. Para la prueba de producción se usaron las mismas instrucciones y una situación retórica similar (cambio de país y de tema). A fin de evitar la posible intervención diferenciada del conocimiento previo, el texto utilizado en la prueba de comprensión era similar al tema del pre–test (problemas del agua a nivel mundial). Las preguntas inferenciales fueron del mismo tipo e intentamos mantener el grado de dificultad, aunque, como muestra la Tabla Nº 2, no lo logramos del todo. En ella se entregan las cifras obtenidas en el pre y post–test.
El Gráfico 1 muestra más claramente lo señalado. Hemos segmentado la distribución de las cifras en tres grandes rangos: fácil, normal y difícil, los que se muestran para las 2 pruebas de comprensión (pre y post–test).
 Gráfico 1
 Estas cifras indican claramente que el post–test tiene tres preguntas que presentaron un mayor grado de dificultad, nos referimos a la 2, la 6 y la 7; situación que se compensa, en cierta forma, con la mayor facilidad de la 1 y la 8. Sin embargo, en su totalidad, podemos decir que el post–test resultó algo más difícil.
Ahora bien, antes de continuar aportando mayores resultados, cabe hacer una advertencia: no tomamos ninguna medida para comprobar lo que los profesores del grupo Nº 3, es decir, del grupo control, estaban haciendo en sus respectivos cursos. Ellos solo sabían que formaban parte de un proyecto de investigación cuya naturaleza conocían en términos generales. Solo podíamos suponer que estarían trabajando en la línea de la Reforma Educacional y, por lo tanto, estarían guiando a sus alumnos a ser mejores lectores y escritores.
Los resultados de los pre–test nos permitieron confirmar que la heterogeneidad observada en los grupos experimentales también se daba en el grupo control especialmente en el ámbito de la comprensión. La diferencia intragrupal en esta prueba alcanza a un 20%: en todos los grupos hay cursos que alcanzan poco más del 40% de rendimientos y otros que logran un promedio de más de 60%. En la prueba de producción las diferencias entre los cursos que alcanzan los puntajes más altos y los más bajos también se dan en los tres grupos, 27% en el grupo control, 12,5% en el grupo A y 17,2% en el grupo B. En las pruebas de metacomprensión y metaproducción la situación es diferente: el porcentaje de logro es más alto en todos los cursos y si bien hay diferencias intergrupales, éstas son menores.
Comparando los resultados obtenidos en los pretests y los post–test, llegamos a la siguiente conclusión: en la prueba de comprensión, como resultado de la mayor dificultad del post–test, los tres grupos bajaron sus puntajes, aunque en el grupo B la diferencia no alcanzó a ser estadísticamente significativa. En la prueba de producción, los tres grupos aumentaron significativamente los porcentajes promedio alcanzados. En las dos pruebas de metaconocimiento, los incrementos en los índices fueron significativos en todos los grupos, excepto en la prueba de metaproducción en la cual el grupo control no alcanzó a mejorar significativamente. Sin embargo, esta aparente homogeneidad intergrupal es el resultado de la heterogeneidad intragrupal, como se puede ver en los siguientes tablas que muestran los promedios de los cursos que conforman los grupos A y B (experimentales) y C (control).
Para contrarrestar esta heterogeneidad intragrupal y así poder comparar los resultados entre los grupos, sumamos las diferencias positivas y restamos las negativas en cada grupo y lo dividimos por el número de cursos que los componen. El procedimiento mencionado nos permitió llegar a los siguientes resultados:
1. En el post–test de comprensión. Si bien, como se señaló, esta prueba resultó más difícil, por lo que todos los grupos bajaron, esta baja fue notoriamente mayor en el grupo control:
– El grupo A muestra una baja de 2.4%
– El grupo B una baja de 0,46%
– El grupo C una baja de 5,68 |
2. En las pruebas de metacomprensión todos los grupos subieron, pero el grupo control lo hizo en menor medida:
– El grupo A subió un 16,58%.
– El grupo B subió un 11,56%.
– El grupo C subió, apenas un 1,75% |
3. En las pruebas de metaproducción todos subieron pero, en el caso del grupo control esta mejora es apenas perceptible:
– El grupo A subió un 4,26%,
– El grupo B subió 5,42%.
– El grupo C subió solo 0,9%. |
Contrario a lo esperado, las cifras en el post–test de producción mostraron muy poco avance para uno de los grupos experimentales, mientras que para los dos grupos las alzas fueron aproximadamente las mismas:
– El grupo A subió 0,9%
– El grupo B subió 8,3%
– El grupo C subió 9,1 % |
Buscando una explicación al comportamiento diferencial de los dos grupos experimentales, sobre todo en el desempeño en el post–test de producción, decidimos profundizar en otra de las características que habíamos observado durante la intervención: la irregular asistencia y grado de deserción que se iba produciendo en algunos de los cursos experimentales a medida que avanzaba el año escolar. El material estaba pensado para un avance secuencial, de modo que, perder una o más sesiones, indudablemente, limitaba el efecto que pudiera ejercer sobre el conocimiento y la habilidad de los alumnos en comprensión y producción. Una prueba de esta irregular asistencia la tenemos al comparar el número de alumnos que dieron los pre–test (al iniciar el semestre) y los que dieron los post–test al finalizarlo.
  
Para ello, comparamos el número de alumnos de los grupos experimentales que dieron las diversas pruebas, obteniendo los siguientes resultados: en el grupo A, los colegios 2 y 5 tuvieron la asistencia más irregular, mientras que en el grupo B fueron los cursos 3 y 4 los más irregulares, y son los resultados de estos cursos los que influyeron en bajar los puntajes de los grupos experimentales.
CONCLUSIONES
Los datos reunidos durante esta investigación permiten afirmar que es posible enseñar provechosamente conocimiento metacognitivo y metatextual. Este procedimiento se realiza mediante actividades didácticas que combinen la enseñanza directa de este conocimiento en asociación inmediata con actividades y reflexión acerca de la utilidad de dichos conocimientos al momento de leer comprensivamente y escribir textos congruentes con las situaciones retóricas decididas durante la planificación de la actividad.
Tal como se aplicó el material de la intervención, los resultados fueron muy satisfactorios en muchos cursos de los grupos experimentales, pero no en todos ni en todas las pruebas. La efectividad de las actividades parece haber dependido, en parte, de la asiduidad de la asistencia a clases de los alumnos. Indudablemente, también otros factores pueden haber intervenido, como los mencionados al comentar la heterogeneidad de los cursos, los profesores y los establecimientos detectada durante las reuniones sostenidas antes y durante la intervención. Por ello, parece recomendable que en una nueva aplicación no se exigiera hacerlo en un calendario tan apretado. Esto es especialmente importante en los cursos cuyos alumnos tienen asistencia irregular. Eso le daría tiempo al profesor para elaborar nuevas actividades similares a las propuestas manteniendo el objetivo perseguido –claramente incluido en cada guión– que permitirían reforzar las estrategias en aquellos alumnos que habían estado presentes durante la primera presentación, junto con poner al día a aquellos que habían faltado. El no haber dejado tiempo para esto puede explicar los resultados relativamente pobres de algunos cursos experimentales que bajan el promedio de los grupos.
Interesante resulta observar lo acontecido con la prueba de producción, en la que el grupo control obtuvo resultados muy semejantes a uno de los grupos experimentales. Nos atrevemos a sugerir dos explicaciones provisorias para este resultado: en primer lugar, el programa del 2º año de E. M. otorga suma importancia a la construcción de textos de modo que, mientras que en los grupos experimentales se aplicaba el material de la intervención, en los cursos que conformaron el grupo control, los respectivos profesores también se estaban centrando en la escritura solo que sin recurrir a la metacognición.
En segundo lugar, el trabajo de algunos de esos profesores habría sido más eficaz que algunos de los de los grupos experimentales, como lo demuestran los puntajes obtenidos en los pre–tests de producción, mayores en el grupo control que en los otros dos grupos. Esta misma explicación es válida para el menor aumento de los grupos experimentales, cuyos promedios en el pre–test fueron considerablemente inferiores.
En definitiva, nos parece recomendable replicar este tipo de intervención dada su efectividad en el aumento del conocimiento metacomprensivo y metaproductivo, y por haber probado su capacidad para mejorar la habilidad comprensiva de textos escritos, tan importante para el éxito en el sistema escolar. Sin embargo, en caso de hacerlo, se debiera tratar de tomar dos medidas: tener grupos más homogéneos, utilizando para ello, por ejemplo, los pretest para la selección de los cursos, aunque ello signifique disminuir el número de sujetos con los que se trabaje, y darle más tiempo a las actividades de producción que parecen requerir más práctica para pasar del conocimiento declarativo al procedural.
*Proyecto FONDECYT 1020791.
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Reder, L. & Schunn, C. (1996). Metacognitive aspects of implicit/explicit memory. En L. Reder (Ed.), Implicit memory and metacognition (pp. 45–78). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum.
Saussure, F. de (1945). Curso de lingüística general. Buenos Aires: Losada.
Solso, R. (1988). Cognitive psychology. Massachussets: Allyn & Bacon.
Vygotski, L. (1962). Thought and language. Cambridge,. Mass.: M.I.T. Press.
Dirección para Correspondencia: Marianne Peronard (mperonar@ucv.cl). Tel.:(56–32) 273387 Fax: (56–32) 273448. Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Av. Brasil # 2830, piso 9, Valparaíso, Chile.
MODULO DIDACTICO
ANEXO 2
A. 2.1 PRUEBA DE COMPRENSIÓN
El agua se volverá amarga
Hablar del agua es hablar de una paradoja: es el elemento más abundante de la Tierra y, a su vez, es el más escasos en muchos lugares, da la vida y, en ocasiones, la quita ; une y separa. No le concedemos valor, pero su falta paralizaría nuestra vida.
Existen grandes depósitos de agua dulce que se encuentran en lugares muy alejados de los centro poblados, por ejemplo, en los glaciares de Groenlandia, en la Antártica, en los lagos de América del Norte, en Rusia y en las zonas húmedas tropicales. En cambio, en otros lugares, como el norte de Chile, o el centro de Australia, prácticamente no hay reservas de agua. En las áreas urbanas del tercer mundo 170 millones de personas carecen de agua limpia para satisfacer sus mínimas necesidades: beber, cocinar o lavarse; en las áreas rurales de estos países, el panorama es más sombrío ya que alcanza a casi 885 millones de personas.
La sucesiva construcción de diques y represas ocasiona múltiples problemas y no garantiza, por sí sola, la satisfacción de las demandas futuras de agua dulce. Se habla de que globalmente hay un exceso de agua, pero, debido, especialmente, a la contaminación, el agua dulce sigue disminuyendo hasta niveles peligrosos para la sobrevivencia del planeta. Imágenes de una Tierra desértica y estéril dejarán de ser ideas de cuentos o películas de ciencia ficción y pasarán a convertirse en una realidad. Urgen, en consecuencia, acciones inmediatas frente a este grave problema. Si bien la cantidad de agua disponible en el planeta es abundante, no debemos olvidar que el agua potable supone solamente el 2,9% del agua terrestre, lo que hace que, en ocasiones, su uso plantee problemas complejos. Todos se tendrían que resumir en una frase; "existe un desajuste entre la demanda, en cantidad y calidad, y las disponibilidades en un momento dado y en un lugar concreto". No todos los recursos hídricos disponibles pueden ser utilizados como agua potable.
No debe extrañarnos, por tanto, la afirmación de que la contaminación del agua es uno de los problemas más graves con los que se enfrenta la civilización actual. Las lluvias ácidas, el vertimiento de aguas contaminadas con productos químicos, agrícolas, metales pesados, residuos domiciliarios, etc. se incorporan al caudal de agua de los ríos, lagos, esteros y canales. Este problema es grave en todos los países. En los industrializados, por la cantidad y diversidad de agentes contaminantes y en los países en desarrollo, debido a la imposibilidad de hacer frente al gasto económico que suponen las tecnologías para la purificación del agua. Hay que considerar también que los depósitos naturales de agua son ecosistemas muy vulnerables. Los lagos y estanques, por ejemplo, tienen ciclos de renovación muy lentos por lo que tardan mucho en eliminar los agentes contaminantes.
El agua dulce no es solamente agua. La biodiversidad de ríos, lagos, torrentes y zonas húmedas es el conjunto de ecosistemas más amenazados de la tierra. Casi el 20% de los peces de agua dulce han desaparecido o están en peligro de hacerlo. Esta cifra es mucho mayor en algunos países industrializados como sucede en Europa Oriental. Peces, anfibios, moluscos y otras muchas especies peligran también por la contaminación del agua.
Frente a la dispersión de los depósitos de agua dulce, la contaminación o la carencia de más fuentes de aguas superficiales, se ha recurrido a la explotación y empleo de napas. En principio, podemos decir que abundan las aguas de este tipo, por lo que podrían constituirse en una alternativa posible para dotar al planeta de este preciado líquido. Sin embargo, es necesario considerar que estos recursos, si bien se encuentran, en principio, mejor protegidos frente a la contaminación que las aguas superficiales, cuando ésta se produce, el daño suele ser mayor e irreversible en la mayoría de los casos. De ahí la urgencia de articular un sistema de protección de preserve las napas. Tal vez, ellas constituyan la última esperanza de salvar al planeta de un daño irreparable.
Ahora que leíste el texto contesta las siguientes preguntas:
1. ¿Qué situación es la principal responsable de la escasez de agua dulce en el planeta?
2. ¿A qué se refiere el autor con el título "El agua dulce se volverá amarga?
3. ¿Qué solución se propone en el texto para la escasez de agua dulce en el planeta?
4. ¿Qué quiere probar el autor cuando en el párrafo 2 nombra los principales depósitos de agua dulce en el planeta?
5. Según el texto ¿qué significado le das a la palabra "paradoja".
6. ¿Dónde es más escasa el agua potable?
7. ¿De qué manera se puede relacionar la dispersión de los depósitos de agua dulce con la escasez de este líquido?
8. Según el texto ¿qué significa la palabra "napas"?
9. ¿Para qué crees tú que el autor escribió este texto?
10. ¿A quién crees tú que está dirigido este texto? Justifica tu respuesta.
A.2.2 ACTIVIDAD DE ESCRITURA
Una revista juvenil española ha invitado a los jóvenes chilenos a escribir acerca del cantante o grupo musical de moda en nuestro país.
Te pedimos que redactes un texto, de una plana como mínimo, en el cual informes a los lectores de la revista todo lo que sepas del tema y crees que le pueda interesar
A.2.3 EJEMPLOS DE PREGUNTAS DE METACOMPRENSIÓN
Antes de leer un texto para hacer un resumen pedido por la profesora ¿qué hago?
a) me fijo en cuántas hojas tiene (2)
b) reviso bien para ver si es el texto que corresponde (1)
c) leo el título y trato de recordar lo que he leído al respecto (6)
d) calculo el tiempo que me voy a demorar en leerlo (3)
e) lo hojeo rápidamente para ver si el tema lo hemos visto en clases (5)
f) me fijo en los subtítulos (4)
Un cuento escrito por un compañero está mal escrito cuando
a) no describe los personajes adecuadamente (5)
b) aburre mientras se lee (3)
c) los conflictos quedan sin resolver (6)
d) está mal redactado (2)
e) tiene graves problemas de ortografía (1)
f) pasa bruscamente de un suceso a otro sin explicación (4)
Cuando leo un texto me detengo porque,
a) quiero anotar buena idea que es importante (3)
b) quiero tratar de imaginarme cada parte (5)
c) me llamó la atención una oración que después quiero recordar (4)
d) muchas personas me lo han recomendado (2)
e) relaciono lo que dice esa parte del texto con otras cosas que he leído (6)
f) me cansé de leer en esa misma posición (1)
A.2.4 EJEMPLOS DE PREGUNTAS DE METAPRODUCCIÓN
Si me hubieran pedido que participara en un concurso de cuento yo
a) buscaría una buena disculpa para decir que no (1)
b) me preocuparía de que el conflicto central quede bien resuelto (4)
c) buscaría nombres ingeniosos para los personajes (3)
d) me preocuparía de que quede bien presentado (2)
e) dejaría en claro las motivaciones para las acciones de los personajes (5)
Mientras escribo un resumen de la materia para la prueba de biología me detengo para
a) ver si estoy escribiendo lo que me va a servir para estudiar (5)
b) ver si no estoy omitiendo alguna idea importante (4)
c) comprobar si estoy incluyendo los términos especializados más importantes (3)
d) ver si está quedando muy largo (2)
e) calcular si me va a alcanzar el tiempo (1)
Si tengo que escribir una carta al alcalde de la ciudad para pedir que construya una plaza de juegos en mi sector, yo me preocuparía sobre todo de
a) que tenga una correcta ortografía y una excelente presentación (2)
b) que las ideas estén bien organizadas (4)
c) que toda la información esté relacionada con el tema (3)
d) que mis razones sean convincentes (5)
e) que se la pueda llevar personalmente (1)
Mariela Eula.
Trad. Pública y Lic. en Inglés.
Cita PRAGMATICA Y TRADUCCION
una propuesta para el tratamiento de las inferencias conversacionales
Miguel Pérez*, Elena Garayzábal Heinze**, Mohamed El-Madkouri**[1]
(Universidad Autónoma de Madrid) Hay autores que ganan en la traducción y otros que perecen en ella [...] [...] Hay un mundo pedestre, serial, que manipula todas las intenciones. Ante esa realidad debemos jerarquizar a los traductores como se hace con las figuras literarias y otorgar premios que reconozcan su labor. Es sorprendente ver que en las críticas que publican nuestros periódicos y revistas apenas se aluda al valor de las traducciones, como si el español de los libros no fuese responsabilidad de los traductores. Yo veo en esto una de las causas de porqué anda hoy tan mal la literatura traducida de nuestro idioma (Herberto Padilla) Abstract The purpose of this article is to give a solid theoretical framework to understand conversational inferences from the translation point of view, to derive applications that lead us to adopt this theme in applied and real translations through different languages and cultures. Inferences are a lack in the field of translation and that avoids an effective treatment of the translation phenomenon. 1- Introducción El objetivo de este trabajo consiste en proporcionar un marco teórico sólido y bien definido que permita emprender un acercamiento a las inferencias conversacionales desde el punto de vista de la traducción. De esta manera, se conseguirá delimitar correctamente el objeto de estudio al que nos enfrentamos, derivándose de esto subsecuentes aplicaciones que nos permitan abordar esta cuestión de una forma práctica y real en las traducciones entre lenguas y culturas diferentes. Para ello, partiremos de una revisión del fenómeno inferencial en las obras traductológicas, lo cual pondrá en evidencia las carencias que éstas manifiestan y que, por otro lado, impiden que se haga posible un tratamiento efectivo de este fenómeno en la traducción. La revisión del campo de los tratados teóricos en el seno de la traductología, en lo que concierne a las inferencias, nos proporcionará las claves y las líneas a seguir para establecer un modelo teórico adecuado a la realidad práctica que hay que trabajar. Éste será el punto de partida para focalizar y priorizar las acciones que se han de desarrollar y llegar así a la realidad comunicativa de los hablantes y sus enunciaciones, facilitando la delimitación de entidades concretas susceptibles de recibir la atención de métodos de traducción específicos. 2- Las inferencias conversacionales en los estudios traductológicos Una mirada al estado de la cuestión, en los últimos años, permite translucir el vacío y la confusión teórica al respecto. Así, las referencias a la parcela de las inferencias conversacionales se suelen limitar a escasos y pobres compendios de conceptos, escogidos sin criterios claros, provenientes de autores como Grice o Sperber y Wilson. Además, no hay un consenso claro en cuanto al espacio teórico al que esta perspectiva se adscribe: unos, como Hatim y Mason (Hatim, Mason, 1995) lo circunscriben al campo de estudio de la pragmática; otros en cambio, a la forma en que lo hace Peter Fawcett (Fawcet, 1997), creen que tales vicisitudes deben encuadrarse en el dominio de la psicolingüística; los hay incluso que no le conceden ningún espacio de asentamiento explícito en su desarrollo (Lederer, 1994). En cualquier caso, el resultado no suele ser el de un espacio acotado, sino el de un cajón desastre que se muestra a toda prisa con la vista puesta en lo que sigue. No hay duda, no obstante, de que cuando hablamos de inferencias conversacionales nos movemos, como dice Lederer (1995), en el terreno de lo implícito, allá donde los presupuestos y las insinuaciones se entrelazan con la lengua para condicionar el significado de los textos: La compréhension embrasse delle des présupposés et des sous-entendus, qu´on peut classer sous le terme general d´implicites. Ils sont indisociables de la connaissance de la langue et ont leur importance, car ils ons une incidence sur le sens des textes au même titre que l´explicite linguistique. (Lederer, 1995: 34) Según este mismo autor, para el caso concreto de la traductología, los presupuestos de la lengua son el resultado de la asociación de los significados con el conocimiento del mundo, mientras las insinuaciones son las intenciones que forzaron la enunciación de lo dicho. De esta manera, Lederer llega a la conclusión de que el traductor o el intérprete tiene que combinar tanto lo explícito como lo implícito: hay que saber ajustar los presupuestos que transporta la lengua con las insinuaciones exteriores al acto de traducción para una verdadera comprensión de los textos. Sin embargo, es necesario profundizar más y ahondar en los procesos y principios que determinan que esa parte implícita sea extraída por el interlocutor de cualquier hablante o escritor. Basil Hatim e Ian Mason (1995) afrontan esta tarea aclarando, en primer lugar, que es necesario ampliar el campo de estudio desde la consideración del significado de la oración, o del texto, hacia la del significado del hablante y del significado del oyente (o del escritor y lector). Así, y según ellos, la concepción de entender el significado del texto original es errónea; es más adecuado tratar el significado del lector como una interpretación del significado del escritor: La tarea del oyente o lector es construir un modelo de la intención comunicativa del hablante o escritor, en consonancia con las indicaciones que van apareciendo a medida que se procesa el texto y con el que el primero sabe del mundo en general. (Hatim, Mason, 1995: 122) Tenemos ahora, por tanto, que distinguir entre el conocimiento del mundo y el conocimiento que el texto porta, en palabras de Beaugrande y Dressler (1981): “conocimiento ofrecido por el texto y conocimiento del mundo”. Llegados a este punto, es necesario hacer notar, no obstante, que estos conceptos introducidos hasta ahora no son suficientes para satisfacer la comunicación, puesto que ni los hablantes disponen, cada uno, de todo el conocimiento del mundo, ni todos los hablantes coinciden en sus conocimientos sobre el mundo. De esta manera, para que la comunicación sea posible el hablante/escritor y el interlocutor/lector necesitan de un espacio de conocimientos compartido que permita la interacción: los conocimientos compartidos: Todo lo que guía a un hablante al tratar algo como dado o compartido es lo que da por supuesto que el oyente da por supuesto. (Prince, 1981:232) Siguiendo a Hatim y Mason: Nunca podemos saber lo que nuestro interlocutor sabe; pero sí que podemos elaborar suposiciones sobre el entorno cognitivo que ambos compartimos, y, de hecho, es así como actuamos. (Hatim, Mason, 1995: 122) Más adelante, estos autores distinguen entre entidades nuevas en el discurso, entidades evocadas textual o situacionalmente, y entidades inferibles. Según ellos, una entidad evocada es la que ya está activa en el modelo discursivo en construcción, bien gracias al co-texto o porque es situacionalmente relevante Lo importante aquí, desde el punto de vista de la traductología, es que lo inferible o situacionalmente evocado para el lector del texto original puede no serlo para el lector de la versión. (Hatim, Mason, 1995: 122) Esto es, existe un sistema subyacente de conocimientos y aptitudes que forman parte de la competencia de transferencia. Ésta consiste en la capacidad de recorrer el proceso de transferencia desde el texto original a la elaboración del texto final, lo que supone saber comprender el texto original y reexpresarlo en la lengua de llegada según la finalidad de la traducción y las características del destinatario (Hurtado Albir, 2001) Parece, pues, que el caballo de batalla de toda traducción es el hecho de que los destinatarios del texto original y los de la versión traducida se muevan en entornos cognitivos diferentes, lo que hace que no estén en la misma disposición a la hora de enfrentarse a la tarea de la inferencia. Ahora bien, ¿cómo abordar esta problemática? Hatim y Mason hacen uso de los conceptos de “efectividad” y “eficacia” para intentar responder a la pregunta, además de argüir las propuestas de Grice, por un lado, y de Sperber y Wilson, por otro, para ello. El traductor debe tener en cuenta distintos supuestos sobre los separados entornos cognitivos de los usuarios del texto original y de la versión. Esto es, está obligado a calcular lo que puede ser presupuesto o compartido con los receptores a los que se destinan las traducciones, buscando un equilibrio entre las ya citadas entidades nuevas, evocadas e inferibles que haga posible que el destinatario infiera la intención comunicativa del productor. Para alcanzar este equilibrio, Hatim y Mason utilizan los términos de efectividad (“alcanzar la máxima transmisión de contenido relevante o cumplir con una meta comunicativa”[Hatim, Mason, 1995:123]) y eficacia (“alcanzar lo anterior del modo más económico, dando lugar al mínimo gasto de esfuerzo de elaboración”[ Hatim, Mason, 1995:123]). Esto quiere decir que el traductor tiene que controlar la información que los receptores necesitan, para llevar a cabo las inferencias, considerando estos dos nuevos baremos: explicitar el contenido mínimo más relevante con respecto a la intención del texto. Ambos conceptos se ponen, además, en relación con las máximas conversacionales de Grice, en concreto con las de cantidad y relevancia. La primera dice: Actúa de modo que tu contribución sea tan informativa como sea necesario No actúes de modo que tu contribución sea más informativa de lo necesario Sin embargo, dicen Hatim y Mason, “lo que es <<necesario>> para un determinado propósito comunicativo en el entorno cultural de la lengua de llegada es, por consiguiente, un asunto que el traductor ha de valorar. Y en estos términos es como podemos definir la adecuación” (1995:124). A la luz de esta máxima de cantidad, las nociones de elipsis y redundancia en la traducción se pueden tomar como variables pragmáticas dependientes de las presuposiciones acerca de los respectivos entornos cognitivos de los usuarios del texto original y de la versión. La relevancia a la que se hace referencia en la definición del término de efectividad se relaciona con la máxima de relevancia: Sé relevante Y para definir el mismo concepto de relevancia se acude a la obra de Sperber y Wilson (1987), quienes llevan este principio a la posición de factor central por el que se rige la interpretación de una realización. De esta manera, los oyentes infieren la información más relevante para el contexto que el hablante explicita, y esta relevancia está en función de la relación de dicha inferencia con las representaciones previas de estos oyentes: cuanto más contribuye una suposición a introducir algún cambio en nuestros conocimientos, en un contexto dado, más relevante es. Hatim y Mason nos recuerdan, por ende, que lo que es relevante en un entorno (el del texto original) no tiene por qué serlo en otro (el de la versión); es por esto por lo que los traductores son los que deben valorar la relevancia en función de los destinatarios pretendidos, y así calcular el adecuado equilibrio entre lo nuevo, lo evocado y lo inferible en el texto producido. Para terminar de comprender este proceso de las inferencias conversacionales, además, estos autores traen a colación la teoría de la violación de las máximas conversacionales de Grice, la cual explica el fenómeno que desencadena la puesta en marcha de la inferencia: Uno de los hallazgos de Grice es que, cuando una máxima es aparentemente violada, los participantes en la conversación tienden a inferir algún contenido inexpresado (“implicatura”) antes de abandonar el supuesto de que se mantiene el principio de cooperación. A la luz de esta misma afirmación, otro autor, Peter Fawcett (1997), llama la atención sobre la necesidad de reflexionar acerca de las implicaciones de la misma para el traductor: In addition to supplying macro-level translation principles based on the Gricean maxims, implicatures will also operate at the micro-level, since it is assumed that different languages will apply the principles in different ways in different situation, and this Knowledge should be part of translator competence. (Fawcett, 1997: 133) Para este autor, aunque las cuatro máximas de Grice (cualidad, cantidad, relación y modo), más alguna de las que se han añadido después (cortesía), se desarrollaron en un principio con vistas al análisis del lenguaje hablado, su relevancia para la lengua escrita y, por tanto, para la traducción es clara: “It could work both as a general theory of the act of translation (...) and as an instruction to translators to learn how the maxims are applied in the languages they work between and to act accordingly” (1997: 130). Ahora bien, en el momento de centrarse en la cuestión misma de las inferencias conversacionales, Fawcett mira también a la teoría de la relevancia. De esta forma, nos dice que el receptor es capaz de inferir la intención de su interlocutor haciendo uso de las propiedades lingüísticas, las cuales nos guían en la formación de representaciones semánticas en la mente, y de su propio conocimiento del mundo (“contexto”). Es aquí, pues, donde entra este principio de relevancia: elegimos del contexto aquellas suposiciones que tienen mayores efectos contextuales o beneficio y que requieren menos esfuerzo de procesamiento. Inmediatamente después, Peter Fawcett aplica este ámbito tan sucintamente delineado al mundo de la traducción. Para ello, recoge las consideraciones de Gutt (1991), quien utiliza esta teoría de la relevancia para ofrecer un panorama concreto a los traductores. Así, nos dice que el traductor debe elegir, fundamentalmente, entre dos tipos de traducción en función de lo que él considera relevante del texto original para la nueva audiencia: traducción directa o indirecta. A partir de las objeciones que indicaban la imposibilidad de saber cuál es realmente el conocimiento de la audiencia meta (Newmark, 1993), Gutt defiende la conservación de la forma de la expresión y del contenido del texto fuente para aplicar el principio de relevancia. Sin embargo, cuando habla de conservar la forma de la expresión no se refiere al mantenimiento de las formas estilísticas (esto sería imposible dada la tremenda variabilidad estructural entre las diferentes lenguas del mundo), sino a la conservación de las claves comunicativas que guían a los receptores en la correcta interpretación de las enunciaciones. Así, dos enunciaciones de dos lenguas distintas comparten las mimas claves o pistas si ambas llevan a la misma interpretación. Por todo ello, una traducción directa sería aquella forma de traducción independiente del contexto en el que ésta se produce que preserva las claves comunicativas y que necesita, entonces, del contexto original para que las inferencias se lleven a cabo. Ésta es la verdadera traducción para Gutt, puesto que él mantiene que las traducciones tienen que guardar una verdadera relación con la versión original. La traducción indirecta, por el contrario, es contextualmente dependiente, y en ella sólo se mantiene el significado de la obra original, de manera que el traductor hace los cambios necesarios para maximizar su relevancia, en función de su nueva audiencia, sin tener en cuenta para ello el texto original. La elección entre las dos formas descritas estará condicionada por lo que el traductor considera relevante para su público (“It is left to the translator to choose between indirect and direct translation (...) depending on what they see relevant to the audience, and to make the decision clear to the audience in a foreword” [Gutt, 1991: 181, 183]): en la traducción directa es necesario que los receptores estén familiarizados con el contexto asumido por el comunicador original (éstos corren con la responsabilidad de maquillar y recomponer las diferencias culturales); en la indirecta, habrá que llevar a cabo una adaptación de la obra original y compensar las desigualdades contextuales explicitando y haciendo evidentes las implicaturas. Llegado a este punto del repaso al estado de la cuestión, se hacen evidentes varias carencias. Por un lado, no hay un marco teórico claro y fuerte que sustente las aportaciones que estos autores hacen. Por otro, no se explican ni delimitan los conceptos utilizados: ¿qué es exactamente una implicatura? ¿Y una explicatura? ¿Qué significa exactamente que las suposiciones tengan efectos contextuales? ¿Qué son esas claves comunicativas de las que habla Gutt?¿Qué papel juegan éstas en el proceso de interpretación? Por último, no se deriva ninguna aplicación específica y concreta para traducir las inferencias conversacionales de una lengua a otra. Gutt sólo contempla dos alternativas: o se lleva a cabo un intento translación de las inferencias de una lengua a otra (sin la explicitud que debiera), pero manteniendo el nivel contextual del texto fuente (luego no se está haciendo una traducción real de la inferencia); o se sustituye ésta por una explicitación en la lengua fuente (luego no se mantiene la forma de “inferencia” en la lengua meta). Pero sigamos revisando los libros y artículos que desde la traducción se interesan por esta parcela del campo de la pragmática. En este recorrido, además de las referencias expuestas antes, donde se preconiza un acercamiento abarcador al fenómeno de las inferencias, hay otras muchas tentativas de estudio de manifestaciones precisas de éste. Tales son las reflexiones acerca de la ironía y su traducción. Mohamed El-Madkouri dice de la misma: Darla a la luz probablemente no suponga tantas dificultades como leerla y comprenderla y menos trasvasarla de una lengua a otra. Pues si el análisis de los mecanismos y procedimientos irónicos es todavía incipiente, lo es más la investigación acerca de las pautas para seguir en su traducción. (El-Madkouri, 1994: 391) Esto nos permite volver a retomar el trabajo de Hatim y Mason (1995), quienes partían del desencadenamiento del proceso inferencial en el hablante, a partir de la violación de una máxima conversacional por parte de su interlocutor, para volcarse en el elemento concreto de la ironía. De esta forma, ellos dicen que las máximas conversacionales más estrechamente relacionadas con la ironía son dos: - La de cualidad § No digas nada que creas que es falso. § No digas nada de lo que no tengas la necesaria constancia. Ejemplo: A. -Igual te nombran gerente B. -Sí, y a lo mejor las vacas vuelan - La de cantidad § Actúa de modo que tu contribución sea tan informativa como se requiera Ejemplo: A (contemplando un aguacero). –Parece que está lloviendo Esto quiere decir que nos apoyamos en la violación de una máxima para hacer notar a nuestro interlocutor que estamos ironizando, o sea “que el hablante se disocia de la opinión expresada y que (...) está haciendo eco de un punto de vista para mostrar cierta actitud ante éste (ridículo, indignación, exasperación, etcétera)” (1995:129). El establecimiento de la inferencia apropiada se alcanzará por dos factores, en palabras de Hatim y Mason: “por el contraste de la opinión expresada en apariencia con cualquier opinión expresada contextualmente; y, posiblemente también, [por] el contraste de la opinión expresada en apariencia con lo que se da por sentado (el entorno cognitivo mutuo)” (1995:129, 130). El segundo factor mencionado, obviamente, es el que más nos interesa para el caso de la traducción, ya que el receptor del texto original puede moverse en un contexto socio-cultural distinto del que rodea al destinatario del texto meta. Esto conlleva que pueda haber diferencias entre lo que se da por supuesto en uno y otro. Al final del capítulo ambos autores proporcionan un ejemplo de traducción de ironía de la lengua francesa a la inglesa. En ésta, la máxima de cualidad se viola de diferente forma en la segunda, proporcionando pistas para que los lectores ingleses reconozcan la intención irónica. Lo más importante es que no se explican ni definen los criterios que se tienen que seguir en este proceso de transformación, de modo que el cambio de “forma” se hará de acuerdo con la intuición del traductor. Sin embargo, la muestra inglesa del ejemplo que ellos aducen hace uso de ciertos recursos lingüísticos diferentes de la versión francesa, lo que indica que sería posible realizar un estudio que tratase de introducir cierta sistematicidad en el procedimiento partiendo de dicho recursos. Aquí nos topamos, no obstante, con opiniones que podrían ir en contra de esto que se empieza a destapar ahora. Éste es el caso del autor citado antes con excesiva premura: La ironía no es un procedimiento estrictamente lingüístico sino que se basa, muchas veces, en realidades extratextuales. La ironía en estos casos no nace de una heterogeneidad lingüística sino de otro tipo de incoherencia con una realidad consabida, asumida y superada. (El-Madkouri, 1994: 397) Sin duda, se cruzan aquí las exposiciones de Mohamed El-Madokouri y las de Hatim y Mason: el primero se está refiriendo también, en el párrafo anterior, a las máximas conversacionales de Grice, en concreto a la máxima de cualidad. Sin embargo, se hace necesaria la siguiente pregunta: ¿en realidad las ironías basadas en este tipo de procedimiento (violación de máxima) no se apoyan en recursos lingüísticos o paralingüísticos fosilizados y gramaticalizados que son necesarios para que la enunciación sea verdaderamente recibida con intención ironizadora? Con esto se está queriendo decir que, aunque efectivamente la violación de la máxima conversacional sea un desencadenante de la interpretación inferencial, y ésta no sea un recurso estrictamente lingüístico, necesita ser acompañada de ciertas locuciones o fórmulas lingüísticas o paralingüísticas que aseguren nuestra intención irónica y que no seamos tomados por ignorantes. Podría haber quien dijese en este preciso instante que la mención de los rasgos paralingüísticos supone ya de por sí una confirmación de la tesis de El-Madkouri, pero el hecho de denominarlos de tal manera ya implica que son rasgos que van intrínsecamente ligados a lo lingüístico y que, por tanto, pueden ser afrontados por la ciencia lingüística. Prueba de ello es que la pragmática se ha venido ocupando de esta área de la comunicación desde el principio (Gumperz, Dell Hymes, 1972). Todo esto pretende resaltar que la violación de la máxima conversacional no provoca por sí sola la puesta en marcha de la inferencia; ésta se acompaña de elementos concretos que pueden ser objetivados y analizados. Para apoyar esto que se defiende, veamos algunos de los ejemplos que El-Madkouri presenta como casos de ironías que contradicen una “realidad consabida, asumida y superada”: Ejemplo1 Discutir la esferidad terrestre tomando posturas precientíficas. En este caso, si queremos decirle a alguien, en clave irónica, que la tierra pudiera ser plana porque si no los terrícolas que habitasen la parte inferior del globo caerían al vacío al estar boca abajo, resulta difícil imaginarlo si no es haciendo uso de una entonación especial o, si no, de alguna fórmula idiomática introductoria que deje claro que no creemos realmente lo que decimos. Baste pensar el efecto que produciría si argumentásemos esta postura con tono serio y de la misma manera que argumentamos cualquier idea que sí profesamos realmente Ejemplo2 Equivocarse de figuras históricas conocidas por todos. Aquí también aparecen los mismos elementos que en el caso anterior. Si quisiéramos ironizar con un ejemplo de esta clase sin hacer uso de ninguna entonación particular, y sin acompañar nuestra enunciación de ningún gesto facial o corporal, no parece haber otra opción que alguna “coletilla” del tipo “De todos es bien sabido que...” o algo por el estilo. 3- Propuesta de un marco teórico para el estudio de las inferencias conversacionales y su aplicación en la traducción El apartado anterior no ha hecho sino mostrar las lagunas teóricas y aplicadas del estudio de las inferencias conversacionales en traducción. Así, la trayectoria seguida hasta aquí ha servido para delimitar el objeto de estudio ante el cual nos encontramos y los problemas a los que tenemos que hacer frente. Esto es, la visión panorámica ofrecida abre ya el camino y nos deja en disposición de entrever por dónde hemos de intervenir y qué dirección hay que tomar para conseguir llegar a una propuesta de enfoque sólida que permita cimentar una base sobre la que proyectar futuras aplicaciones directas entre lenguas específicas. Queda claro, además, que el conjunto de las aportaciones realizadas por los autores señalados dibuja un mapa en el que los aparatos teóricos de Grice y Sperber-Wilson juegan un papel protagonista. Sin embargo, el uso conjunto de ambos no es suficiente para conseguir una aproximación eficiente a la realidad Cita PRAGMATICA Y TRADUCCION -Continuacion
de la traducción, puesto que de él no se puede derivar una aplicación real y concreta a los enunciados que un traductor debe trasladar de una lengua a otra. Es decir, no es posible, con estos instrumentos teóricos, abordar la traducción de una inferencia conversacional en una lengua X a una inferencia que lleve a la misma interpretación, a partir de supuestos culturales y elementos lingüísticos diferentes, en una lengua Y. Hace falta, por tanto, una aportación que haga posible la proyección y el aterrizaje de estas dos en la realidad comunicativa. La propuesta que aquí se adopta es la formulada por Gumperz, la cual se dio a conocer en 1992 y permite recoger la tradición anterior, principalmente los enfoques de Grice (1975) y Sperber-Wilson (1987), y validarla en el contexto de la comunicación intercultural: cada uno de ellos es un complemento perfecto para los otros dos, puesto que mientras que el primero se centra en el contexto lingüístico de las inferencias, el segundo lo hace en el cognitivo (procesos mentales) y el tercero en el social (incluye el contexto situacional y socio-cultural de las inferencias). Por ello, la asunción de un modelo mixto que aglutine los tres marcos señalados será el punto de partida que la aproximación al campo de la traducción requiere. Este modelo ofrece una delimitación de las inferencias conversacionales, facilitando la explicación profunda y detallada de cómo los hablantes, en situaciones reales y cotidianas donde el lenguaje indirecto es la norma, son capaces de inferir, a partir del enunciado de su interlocutor, lo que éste quiere decir y su intención. Comencemos con los razonamientos de Grice. Éste, filósofo del lenguaje que defendió la creación de instrumentos que permitieran dar cuenta de la propia lógica del lenguaje, promovió la puesta en marcha de una lógica alternativa en la que la ambigüedad y la polisemia del lenguaje, presentes en las conversaciones cotidianas, apareciesen como aspectos positivos que enriquecen la comunicación y recogen muchos más significados (se transmite más de lo que se dice de forma explícita). De esta forma, es posible ver y analizar, desde la perspectiva de la coherencia, los siguientes enunciados: 1. A: ¿Vas a trabajar esta tarde? B: Me voy ahora mismo a casa 2. A: ¿Qué tal me ha quedado? B: Un poquito largo 3. A: ¿Te parece bien lo que ha dicho Jaime? B: Yo no digo nada 4. A: ¿Qué tal fueron las vacaciones? B: El hotel que nos recomendó Julia era un asco, la verdad. 5. A: Se me ha acabado el tabaco B: Hay un bar cerca Para articular esa lógica alternativa de manera que pueda evidenciar cómo los hablantes A llegan a interpretar de forma correcta lo que quieren decir sus interlocutores (B), Grice se basa en tres principios: el significado convencionalmente establecido de las unidades lingüísticas, el principio de cooperación inherente siempre en los seres humanos (que supone que en la interacción siempre se da la cooperación entre los interlocutores) y el conocimiento del contexto lingüístico y extralingüístico. El principio de cooperación se concreta en lo que Grice llamó “máximas conversacionales”, que no son otra cosa que diferentes normas que los hablantes siguen en la conversación para cooperar, y que se refieren a la cantidad y calidad de la información que se transmite en relación con las exigencias de nuestro interlocutor (que nuestra información tenga relación con lo que el interlocutor de un hablante exige). De esta forma, cuando en la conversación se trasgrede una de esas máximas, se está dando una pista a nuestro receptor para que desencadene un proceso de interpretación más complejo que vaya más allá de lo dicho de forma explícita: teniendo en cuenta los tres principios señalados y a partir de una transgresión de este tipo, se desencadena un proceso deductivo que es el que lleva al interlocutor a la comprensión de lo que dicho hablante quiere decir, a la implicatura. Siguiendo en la tarea de delimitación del marco de referencia teórica, en cuanto al modelo de inferencia a seguir, añadiremos a esta visión de Grice las aportaciones de la teoría de Sperber y Wilson, quienes se centran en los procesos mentales que tienen lugar en estas inferencias conversacionales, los cuales no aparecen mencionados en el discurso de Grice. Es pues, una teoría de inferencia que propone un modelo comunicativo propio y un esquema de funcionamiento de la mente humana que permita justificar su visión del proceso interpretativo implícito en una inferencia. Esta visión, entonces, es complementaria a la anterior, puesto que mientras la primera se centra en el contexto lingüístico que acompaña a las situaciones de inferencia, ésta lo hace en los procesos mentales que hay detrás de dichas situaciones. Siguen siendo útiles y estando vigentes, además, los tres principios fundamentales de Grice en el modelo de Sperber y Wilson. El modelo comunicativo introducido ahora implica cuatro actividades básicas: codificación / descodificación y ostensión / inferencia. Las dos primeras son inconscientes y hacen referencia a la transmisión y a la comprensión del mensaje utilizando el código lingüístico; las otras dos, conscientes, se refieren a la transmisión de significados implícitos y a su interpretación respectivamente. En la ostensión, el hablante llama la atención del oyente, sobre un hecho, enviando un estímulo ostensivo con el que atraer la atención de su interlocutor, revelándole así cuál es su intención comunicativa y provocando que éste ponga en funcionamiento un complejo mecanismo de interpretación que va más allá de lo explícito: la inferencia. Entran aquí, por tanto, además de las máximas conversacionales de Grice como posible estímulo ostensivo, otras de índole lingüístico o paralingüítico (unidades lingüísticas, entonación, gestos, etc.). Todos estos procesos se encuadran en el modelo de mente que ellos configuraron, en el cual la mente humana es comparada con un ordenador (metáfora del ordenador: un gran procesador que almacena, incorpora, modifica y recupera información). En éste, se adopta la explicación modular de Fodor, que supone, fundamentalmente y obviando todo el proceso de argumentación científica, que la mente se organiza en módulos periféricos e independientes, entre los que está el del lenguaje. Éste se encarga de la codificación / descodificación de la información lingüística que le llega de otros módulos periféricos (sensoriales). Junto a dichos módulos de carácter periférico se sitúa un gran procesador central en el que se encuentra la información almacenada y las operaciones mentales que manejan dicha información. La inferencia y la ostensión se ubicarían en el procesador central: el proceso de interpretación se da aquí y ya no es inconsciente como en el caso de los procesos que concurren en los módulos periféricos. En estos mecanismos inferenciales y ostensivos se calcula lo que el interlocutor sabe y hasta dónde se puede llegar para que éste pueda interpretar lo que el hablante quiere decir. La inferencia, pues, sigue siendo un proceso deductivo que realiza el interlocutor y que va más allá del significado descodificado, necesitándose, para el mismo, de la remisión al conjunto de conocimientos que dicho interlocutor posee: a partir de la descodificación del significado explícito de lo que dice el hablante, y del conocimiento del mundo, se lleva a cabo una deducción lógica que permite inferir el significado implícito. Ejemplo: - A. ¿Ha encontrado Jorge su carné de identidad? - B. Ha ido a hacerse unas fotos Lo importante ahora, entonces, será explicar cómo extraemos en este ejemplo, de todo nuestro conocimiento general, justo la interpretación de que Jorge no ha encontrado el carné. Es aquí donde entra en juego el principio de relevancia / pertinencia informativa, que es el que determina la selección de la información. Éste, entonces, viene enunciado por Sperber y Wilson en el modelo de mente que ellos proponen, el cual se basa en los conceptos de “efecto cognitivo” y “mínimo coste”: una información es más relevante / pertinente cuanta más información contextual lleva en su interior y menos coste suponga para el interlocutor (algo tendrá efecto cognitivo si revierte de alguna manera sobre la cantidad o calidad de la información almacenada). Así pues, este principio es el que asegura que, de entre todos nuestros conocimientos almacenados, consigamos utilizar aquellos que nos permitan resolver una situación inferencial con éxito, puesto que son los que más información llevan, en su interior, acerca del contexto de la interacción y del enunciado: de entre todos nuestros conocimientos sobre los carnés, deducimos que Jorge no lo ha encontrado porque esto implica que tenga que volver a iniciar todos lo trámites burocráticos, entre los que ésta el de hacerse fotografías. Además, Sperber y Wilson añaden, al término “implicatura” (el contenido que se construye a partir de lo explícito), el de “explicatura”, que es un enriquecimiento pragmático que los hablantes deben realizar en todo proceso inferencial: tipo de situación, intenciones y actitudes del hablante... Con estos conceptos, ellos defienden que el interlocutor, en las inferencias conversacionales, tiene que recuperar el contenido, el contexto, las actitudes y las implicaciones del enunciado. Sin embargo, y como ya se ha mencionado antes, esta explicación sigue considerando la implicatura como el resultado de un razonamiento deductivo, dejando sin explicar multitud de situaciones que no encajan bien: - A. ¿Vamos a hacer la compra? - B. Vamos a estar fuera este fin de semana En este ejemplo no se puede extraer ni justificar una deducción unívoca, sino que se aplican hipótesis para obtener implicaturas. Esto, entonces, es un proceso abductivo por el que se aplican posibles alternativas sobre lo que se nos está intentando decir, lo que explica, además, que muchas inferencias sean cancelables y se puedan sustituir por otras en el transcurso de una interacción. Esta nueva perspectiva es introducida por el análisis de Gumperz, quien, además de esta novedad, permite que el modelo que hasta ahora se ha diseñado dé cuenta de las situaciones reales comunicativas. Gumperz entiende la inferencia como un proceso que se entiende sólo en el contexto y que maneja dos conocimientos: el lingüístico y el contextual. Lo más importante es que este conocimiento contextual incluye el conocimiento de la interacción, que es lo que el autor denomina como “conocimientos comunicativos” (para qué me estoy comunicando, cuál es mi función en la interacción, mi objetivo, etc.) y los conocimientos socio-culturales compartidos. De esta manera, a partir de lo que se dice (interpretación de los enunciados; elementos lingüísticos y paralingüísticos que guían la interpretación[2]) y del conocimiento general, teniendo en cuenta el tipo de interacción que se está produciendo (conocimientos comunicativos) y en el medio en el que tiene lugar (conocimientos socio-culturales), se produce la inferencia. Así, las inferencias se resuelven siempre en el contexto de la interacción, pues es necesario acceder a la información que éste proporciona para poder inferir el contenido implícito. Este modelo puede dar cuenta, por tanto, de las situaciones conflictivas en las que se producen fracasos en las interpretaciones por falta de conocimientos comunicativos o por la remisión a un marco diferente donde éstos se valoran de forma distinta. Un ejemplo de esto lo constituye el caso de los hablantes que se encuentran en un medio social / cultural diferente al suyo propio (extranjeros) y que, por ello, encuentran dificultades para acceder a los dobles sentidos y a la información implícita que hay presente en las conversaciones con personas pertenecientes a ese medio socio-cultural. La teoría de la inferencia de Gumperz, por tanto, se apoya en varios pilares. Por un lado, la interpretación de cualquier enunciado entraña siempre realizar inferencias en el contexto de la interacción. Por otro, la inferencia entraña siempre un juicio provisional, en forma de hipótesis, de lo que se persigue comunicar; la validez de estas hipótesis sólo puede determinarse en relación con otros supuestos contextuales. En último lugar, aunque estos presupuestos provienen de nuestro conocimiento extralingüístico del mundo, en la conversación pueden ser reinterpretados, modificados y construidos interaccionalmente. Por ello, el concepto de inferencia se ve extendido a todos los procesos que permiten la interpretación, poniendo en juego el contexto cultural y las expectativas sociales. El punto de partida en la interpretación es lo que Gumperz llamará “los índices de contextualización”, que no son otra cosa que “el uso que los participantes hacen de los signos verbales y no verbales para poner en relación lo que se dice en un momento determinado con el conocimiento adquirido a lo largo de la experiencia, con el fin de recuperar los presupuestos con los que deben contar para mantener el compromiso en la conversación y determinar lo que se pretende” (Gumperz, 1992). Son, por tanto, las marcas ostensivas que ya señalaban Sperber y Wilson, o Grice, las cuales guían constantemente la interpretación de nuestro interlocutor permitiéndole saber cuándo es necesario ir más allá de lo explícito en el enunciado. A este respecto, advierte Gumperz, sin embargo, que los índices contextuales son distintos y tienen diferente significado en diferentes culturas. De esta forma, en un mismo contexto lingüístico, en dos culturas distintas, pueden darse dos posibilidades diferentes: el uso de diferentes índices contextuales o el uso de un mismo índice contextual con diferentes significados. Tenemos, de esta forma, y tras la presentación somera de los tres modelos básicos, un modelo global que toma como punto de partida los procesos implicados en las inferencias conversacionales, señalados por Sperber y Wilson (codificación, descodificación, ostensión, inferencia, principio de pertinencia / relevancia). En éstos se insertan las máximas conversacionales de Grice, y su trasgresión (tomando así su principio de cooperación), como posibles marcas ostensivas que utiliza el hablante manejando el contexto lingüístico y que desencadenan mecanismos interpretativos. Estas marcas pueden ser de distinta naturaleza (lingüística o paralingüística: entonación, gestos...), y permiten que el interlocutor relacione el contenido lingüístico del enunciado en el que están enmarcadas con los conocimientos generales de éste, poniendo en juego durante este proceso los conocimientos contextuales que los hablantes poseen (conocimientos comunicativos y socio-culturales). Es entonces, a partir de la codificación del enunciado, y de los conocimientos previos y contextuales que el hablante activa guiado por las marcas ostensivas de su interlocutor, cuando se infiere el significado implícito y las intenciones de dicho interlocutor. Esta inferencia se hace efectiva mediante razonamientos deductivos y abductivos, los cuales proponen posibles interpretaciones, del significado implícito de los enunciados, seleccionadas siguiendo el ya citado principio de relevancia informativa. Una vez edificado el marco teórico de este trabajo, tenemos que preguntarnos sobre su aplicación al mundo de la traducción. Pues bien, la explicación aportada permite abarcar el objeto de estudio de una forma seria y precisa, quedando patentes todos aquellos conceptos y fenómenos que en esta compleja realidad pragmática entran en juego. Éstos deben ser capturados para un adecuado tratamiento que pretenda acometer la traducción de una inferencia conversacional de una lengua dada a otra distinta. Además, y como ya se dijo al comienzo de este apartado, la introducción del enfoque de Gumperz nos permite completar y utilizar las perspectivas de Grice y Sperber-Wilson en la realidad de la comunicación entre culturas distintas, ya que introduce en el esquema el contexto situacional en el que tiene lugar la interacción. También es necesario traer aquí otra vez su concepto de “índices de contextualización”, que nos ofrece la posibilidad de buscar en los enunciados de los hablantes entidades concretas y objetivas que son, por tanto, susceptibles de recibir un tratamiento sistemático con vistas a su traducción. Si embargo, y como el mismo Gumperz subraya, éstos pueden ser diferentes y utilizarse con significados distintos en dos lenguas diferentes: un mismo gesto, por ejemplo (por no hablar de un elemento puramente lingüístico, donde es evidente) puede significar cosas diferentes, incluso contrarias, en medios distintos. Aun así, ya disponemos de realidades aprehendibles sobre las que focalizar nuestra atención. Esto significa que, en lugar de las realidades abstractas de las que hablaban el conjunto de autores que hacen de “corpus” de referencia de este trabajo, tenemos ahora referentes finitos y precisos que siempre acompañan, de una manera u otra, a las producciones de los interlocutores de cualquier comunicación y sirven de lanzadera para toda interpretación inferencial. Podemos ahora, por tanto, darle un nombre preciso a esas unidades que Hatim y Mason, inconscientemente, utilizaban para traducir una inferencia conversacional del francés al inglés. Será este momento el idóneo para recuperar aquel ejemplo que sólo se evocó de una forma no explícita con anterioridad (Hatim, Mason, 1995: 130): Traducción formal del texto francés al inglés Whose fault is it? You ask. Well, it´s German´s fault because they were the ones who declared two ruinous wars on us. And it´s the fault of the Russians who, in Moscow, are holding up the reconstruction effort… Traducción adaptada al entorno cultural inglés, donde el entorno cognitivo no es el mismo, facilitando pistas que garanticen el reconocimiento de la intención irónica And whose fault is that? You might ask. Ah well, firs of all, there are the Germans who declared two ruinous wars on us. And there are the Russians who, far away in Moscow, are holding up our reconstruction effort… Lo que precisamente hay de nuevo en la segunda muestra son los índices contextuales que, en el inglés, garantizan el reconocimiento irónico. Se está produciendo, por lo tanto, una traducción de la inferencia que se vierte sobre los índices de contextualización para asegurar que la enunciación explícita se ponga en relación con los conocimientos generales. Para ello, se ha tenido en cuenta la situación sociocultural del contexto hacia donde se traduce, tomando como base que el entorno cognitivo de ambos tipos de audiencia (francesa e inglesa) no es el mismo. Veamos cuáles son los nuevos elementos introducidos en el segundo texto: And whose fault is that? You might ask. Ah well, first of all, there are the Germans who declared two ruinous wars on us. And there are the Russians who, far away in Moscow, are holding up our reconstruction effort… Todos ellos pueden ser considerados como índices contextualizadores, por cuanto son introducidos por el traductor para guiar y facilitar el reconocimiento de un significado implícito. Probablemente, sean las construcciones “firs of all, there are… And there are” las que, introducidas por la partícula “Ah” y apoyadas por expresiones, casi cómicas, como “far away” (piénsese, además, en la entonación que esta misma locución recibiría si este texto se oralizase), más evidencian la existencia de una pretensión irónica. Llegados a estas alturas de la argumentación, el más importante de los interrogantes se impone con fuerza propia: ¿cómo garantizar teóricamente el ajuste de los índices contextuales al traducir una inferencia de una lengua a otra? ¿Qué criterio tienen que seguir los traductores para traducir un índice de contextualización? Para responder a estas cuestiones hace falta volver a revisar la bibliografía traductológica. En ésta, uno de los debates teóricos más fuertes y alargados en el tiempo ha sido el que gira en torno al concepto de equivalencia, que ha sido el referente para garantizar la relación entre el texto original y el traducido, es decir, es muchas veces el instrumento de medida que garantiza la buena traducción de un discurso cualquiera. Lo más importante es que, habiendo conseguido una prolongación teórica del estudio de las inferencias, gracias a la buena conjunción del triple modelo teórico esgrimido que logra llegar a la misma forma lingüística para abordar su proyección práctica en la traducción, podemos hacer uso de este concepto, traductológico por naturaleza, para una realidad particular de este ámbito de estudio. Es decir, ahora es posible trasladar una noción utilizada de forma general a todo el proceso de traducción a una manifestación inscrita en el seno de la misma. Esto favorece, por ende, la justificación teórica de su uso, ya que el empleo de un concepto para una realidad global siempre puede ser circunscrito a cualquiera de sus partes. Pero, ¿qué se entiende por equivalencia? Nos detendremos a examinar la disertación que Elena Sánchez Trigo (2002) hace alrededor de este término, lo que nos proveerá de la restricción necesaria para una adecuada mudanza de sus funciones a la nueva parcela de estudio aquí sugerida: los índices contextuales. Esta autora plantea un recorrido histórico que arranca en los años sesenta y que llega hasta nuestros días. En éste se pueden reconocer fácilmente dos grandes periodos: uno inicial, en el que los numerosos y divergentes intentos de delimitación del concepto terminan por ambiguar y complejizar su alcance, y otro que empieza a definirse a partir de la década de los ochenta, en el que, dentro de las diferentes perspectivas, parece imponerse un enfoque general más homogéneo y compartido. La autora nos señala que el pistoletazo de salida a la cuestión de la equivalencia parece darlo Nida (1964), quien establece ya una diferenciación entre equivalencia formal (que prescribe una correspondencia lo más estrecha posible entre el texto original y su versión traducida) y equivalencia dinámica (que permite que el texto fuente, una vez traducido a la lengua meta, provoque en los nuevos lectores una reacción semejante a la de los receptores del original). Catford, en 1965, habla de equivalencia textual y correspondencia formal: Un equivalente textual es, pues, cualquier forma (texto o porción de texto) LT que resulte ser equivalente de una forma dada (texto o porción de texto) LO. (Catford, 1970: 50) La correspondencia formal, en cambio, la entiende como: Cualquier categoría LT (unidad, clase, estructura, elemento de estructura, etc.) de la cual se puede decir que ocupa tan aproximadamente como es posible, el "mismo" lugar en la "economía" LT que el ocupado por categoría LO en la economía LO. (Catford, 1970:49) Catford, en palabras de Elena Sánchez Trigo, “considera que la correspondencia formal es como mucho una aproximación (...) Si bien afirma que el objetivo es la equivalencia textual, la forma en que ésta es definida es inadecuada ya que utiliza sólo unidades menores, como frases aisladas o palabras...” (Sánchez Trigo, 2002: 130). Por otra parte, Otto Kade (1968) entiende la equivalencia como: Les correspondances potencielles qui exixtent en langua entre les signes linguistiques d´une langue et ceux d´une autre langue. (Laplace 1994:77) Este último autor defiende que una traducción debe mantener invariable el contenido, y establece cuatro tipos distintos de equivalencia: total (para nombres propios, términos técnicos o cifras), facultativa (es el contexto el que permite al traductor tomar una decisión entre las diferentes opciones potenciales que existen en la lengua de llegada), aproximativa (hace referencia a los casos en los que a una palabra monosémica, en una lengua determinada, le corresponden dos palabras en otra lengua que no son totalmente idénticas entre ellas) y equivalencia cero (los vacíos referenciales). Sánchez Trigo dice al respecto que Otto Kade “destaca algunos tipos de correspondencias en el nivel léxico del texto pero olvida que existen otros niveles textuales” (2002: 131). Para introducir más confusión aún en torno a esta noción, Werner Koller (1983) llega a distinguir cinco tipos de equivalencia, que son descritos en la obra de Lederer: *Une traduction doit transmettere l´information donnée par l´original sur la realité extra-linguistique: W.Koller la nomme “équivalence dénotative” (…); *elle doit respecter le style: registre da langue, sociolecte, extension géographique des expressions, etc. Il la nomme “équivalence de connotation” (…); *elle doit être conforme au genre du texte traduit: on n´ecrit pas de recettes de cuisine comme un traité de droit: W.Koller parle ici d´équivalence de norme (…); *elle doit être adaptée aux connaissances du lecteur pur être comprise. Il s´agit d´une équivalence pragmatique (…); *enfin, la forme de la tradcution doit produire la même effet esthétique que l´original (En Lederer 1994: 64-65) A esta clasificación de Koller, Königs (1981) le añade otros dos tipos, las equivalencias básicas, que determinan el orden de prioridades entre los restantes tipos de equivalencia. Popovic (1976), sin embargo, habla de cuatro tipos fundamentales: lingüística (cuando se puede traducir palabra por palabra), paradigmática (equivalencia entre los elementos gramaticales), estilística (elementos que mantienen el significado y que buscan una misma expresividad) y textual. Jäger (1968) considera una equivalencia funcional y Komissarov (1971) presenta un modelo jerarquizado cuyo rango más importante lo ostenta la equivalencia pragmática. Por su parte, Darbelnet (1984) señala que las equivalencias tienen lugar en el nivel lingüístico, textual y cultural, aunque su tratamiento no es homogéneo. Esta situación tan poco consensuada despertó las críticas de los teóricos de la traducción. Hatim y Mason (1995) se centran en las objeciones sobre la equivalencia dinámica de Nida: El traductor no puede aspirar a producir siempre en sus lectores la misma impresión que siente un lector nativo ante la obra escrita en su propia lengua. Esta meta es en muchos casos inasequible. ¿Cómo podría el lector de la traducción española de una novela japonesa fuertemente costumbrista sentir la misma impresión que los lectores nativos ante la obra original? Aunque la traducción saliera tan fluida que pudiera leerse, desde el punto de vista puramente lingüístico, con igual naturalidad que el original, su contenido produciría en los lectores españoles una impresión de exotismo, que, por otra parte sin duda constituiría una gran riqueza. (García Yebra 1978, comentario a la traducción de "sobre los diferentes métodos de traducir" de Schleiermacher, p.392, n.12.1) La fuerte ambigüedad de la noción de equivalencia llevó a algunos teóricos hasta el máximo escepticismo: Mary Snell-Hornby incluso considera que la equivalencia es una "ilusión". Ella sostiene que ha encontrado 58 nociones diferentes de equivalencia sólo en la literatura traductológica escrita en alemán, lo que ilustra las dificultades de definición. Además, parece que la palabra alemana Äquivalenz no es equivalente a la "equivalencia" castellana, ni a la équivalence francesa o a la equivalence inglesa, por mencionar solamente algunos de estos "falsos amigos". (Nord,1994:97) A pesar de ello, parece que la situación comienza a cambiar, como ya se ha dicho antes, en los años 80, en los que el concepto de equivalencia va a ser analizado desde un enfoque menos prescriptivo. A partir de ahora se perfilan solamente dos grandes orientaciones diferentes: por un lado, la propuesta de Reiss y Vermeer y, por otro, la desarrollada por Toury. Los primeros diferencian entre equivalencia y adecuación, haciendo de esta última el criterio dominante. Ellos entienden que la adecuación es la relación entre un texto de partida y otro de llegada que atiende al Skopo, que es el objetivo de la traducción: “Se traduce pues de forma adecuada cuando se supedita la elección de los signos a la finalidad de la traducción (Reiss y Vermeer, 1996: 124). Como dice Elena Sánchez Trigo, Reiss y Vermeer “no abandonan el concepto de equivalencia, sino que lo supeditan al de adecuación”(2002: 134). Equivalencia expresa la relación entre un texto final y un texto de partida que pueden cumplir de igual modo la misma función comunicativa en sus respectivas culturas. (Reiss y Vermeer, 1996:124) Para estos dos autores, entonces, la equivalencia se corresponde con un tipo específico de adecuación, el cual tiene lugar entre dos textos cuya función permanece invariable. Es ahora, por tanto, cuando los planteamientos comienzan a ser útiles para el objetivo que en este trabajo cumplen: su aplicación a los índices contextuales que ya han sido caracterizados. Así, la función comunicativa que estos índices realizan es la que debe ser atendida para asegurar el éxito de la traducción intercultural de las inferencias conversacionales. Encontramos, además, en las declaraciones de Reiss y Vermeer, de manos de Sánchez Trigo, apoyos a la justificación que unas páginas más arriba hacíamos sobre el uso del principio de equivalencia a elementos internos a la traducción como son los índices contextualizadores: “Estos autores hablan de equivalencia textual, ya que sólo identifican equivalencias en niveles inferiores en la medida en que contengan señales guía análogas a las existentes en los signos lingüísticos que permiten establecer la función del texto de partida” (2002: 134). Gideon Toury (1980) formula una propuesta desde un enfoque diferente. Él postula que las normas de una comunidad cultural determinada son las que, verdaderamente, determinan el tipo y la extensión de la equivalencia manifestados en las traducciones reales, es decir, que son las que hacen que el texto meta sea considerado como traducción en un contexto dado. En esta aproximación se tiene en cuenta la importancia de los factores culturales e históricos, que influyen en la traducción a través de las normas y se destaca la equivalencia global, por encima de las correspondencias lingüísticas y textuales (...) Esta valoración global descansa sobre la influencia de una sistema de normas propio de una específica situación socio-cultural e histórica para un momento dado (Sánchez Trigo, 2002: 135) Sin embargo, y en la misma línea de validación de nuestro particular propósito, también tienen cabida en esta reflexión el uso de equivalencias para unidades concretas; Elena Sánchez Trigo añade esta posibilidad al comentar las tesis de Toury: En el proceso traductor es posible identificar sucesivas equivalencias parciales y provisionales, definidas como relaciones entre elementos de cualquier naturaleza del texto fuente y término. (2002: 135) Estas dos últimas corrientes, forjadas en las últimas décadas a la luz de muchos y distintos debates, esquematizados aquí siguiendo las exposiciones de Sánchez Trigo, serán el pilar teórico de fondo que nos ceda el lugar que nosotros ansiamos: su aprovechamiento para terminar de pulir nuestra propuesta. Ambas posturas, lejos de ser contradictorias, pueden ser tomadas como referencia y permiten un correcto tratamiento de nuestras unidades los índices contextuales, en el marco global de las inferencias. Lo único que nos queda ya es sumar, a estas dos, una tercera que también aparece mencionada en el trabajo de Sánchez Trigo: la de Lvóvskaya (1997). Ésta introduce, como ya hizo Gumperz en su momento, el nivel de la situación comunicativa, tan importante cuando se tienen en cuenta todos los aspectos ya indicados que influyen en los procesos inferenciales. La contribución de Lvóvskaya es la última pica del constructo que aquí se ha diseñado, que hace encajar la noción de equivalencia en nuestro modelo adaptándose a las exigencias y consideraciones hasta este momento proferidas. El enfoque toma la equivalencia en traducción siguiendo los planteamientos de la teoría comunicativa, confiriéndola un carácter dinámico y relativo: La situación comunicativa que determina en última instancia el sentido del texto es irrepetible, dada la interacción de los factores que nunca dejan de ser relevantes: el carácter intersubjetivos de todo acto comunicativo y el carácter intercultural de la comunicación bilingüe. De ahí se desprende que no existe equivalencia fuera de un acto comunicativo concreto. (Lvóvskaya, 1997:44) Elena Sánchez Trigo añade a estas palabras de Lvóvskaya: No es posible contar con equivalencias preestablecidas, porque la situación comunicativa es diferente a cualquier otra. La existencia de numerosos textos equivalentes no es índice de la arbitrariedad del traductor porque cada uno de ellos surge, no sólo en relación con el sistema de normas imperantes al que aludía Toury, sino también de la actuación del traductor en una situación comunicativa específica, que determina en conjunto el proceso de comunicación bilingüe equivalente. (2002: 136) He aquí, por tanto, el producto argumental que ha quedado definido. El acogimiento de estas tres posturas, de una forma compendiada, aporta la base teórica para el uso del concepto “equivalencia” en la propuesta que en este trabajo se lanza para el tratamiento de las inferencias en la traducción. Las unidades principales en torno a las que gira son los índices de contextualización, haciendo que éstos tengan que orientarse a la función principal de toda inferencia (el desencadenamiento de un proceso de interpretación más allá de lo explícito), tomando en cuenta el tipo de situación comunicativa y el entorno sociocultural en el que tiene lugar. Sólo así será posible garantizar que el hablante reconozca esta intención e inicie un proceso inferencial en el que su conocimiento del mundo se engarce al enunciado explícito en la dirección apropiada. Referencias bibliográficas Catford, J.C. (1970): Una teoría lingüística de la traducción. Ensayo de Lingüística Aplicada. Universidad de Venezuela, Caracas. Darbelnet, J. (1984): “De la conception à l´enseignement de la traduction”, En La traduction. L´universitaire et le practicien, Presses de l´Université d´Ottawa, Ottawa El-Madkouri, M. (1994): “La ironía y la traducción”. En Reflexiones sobre la traducción. 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[1] *Becario del Departamento de Lingüística.
** Profesores Asociados del Departamento de Lingüística. Facultad de Filosofía y Letras [2] Elementos léxicos, entonación, orden de palabras; conocimiento de los elementos lingüísticos y del uso de éstos. Cita Un nuevo lenguaje técnico:El español en Internet, por Alberto Gomez Font.
Texto de la conferencia pronunciada por Alberto Gómez Font, director del Departamento de Español Urgente de la Agencia EFE, en el III Coloquio sobre lenguaje y comunicación celebrado en Caracas. El adjetivo técnico según el diccionario, se aplica a las palabras o expresiones empleadas exclusivamente, y con sentido distinto de lo vulgar, es el lenguaje propio de un arte, una ciencia, un oficio... Tecnicismo es el conjunto de voces técnicas empleadas en el lenguaje de un arte, una ciencia, un oficio..., o cada una de estas voces. Tecnología es el tratado de los términos técnicos o el lenguaje propio de una ciencia o un arte. He querido comenzar con esas definiciones porque durante un rato voy a utilizar las expresiones lenguaje científico, lenguaje técnico, ciencia, tecnología y técnica, ya que el asunto que vamos a tratar en esta mesa redonda es un lenguaje técnico, un lenguaje creado por especialistas, y difícil de entender para los no iniciados. Si algo caracteriza al lenguaje científico y al lenguaje técnico es su léxico. El léxico general, el propio de todos los hablantes, puede ser utilizado para transmitir mensajes a todos los que conocen una determinada lengua, y el grado de comprensión de esos mensajes dependerá del nivel de información que posea el receptor , sea lector u oyente. Pero el léxico de un lenguaje especializado no puede ser dirigido a toda la gente y no admite grados de comprensión. Ante un texto escrito en lenguaje científico o técnico tiene más posibilidades de comprensión un novato en el campo correspondiente del saber, que las que tiene un buen conocedor del léxico de la lengua que no sepa nada de la especialidad de la que trate el texto. Veamos un ejemplo esclarecedor, una definición tomada del Vocabulario Científico y Técnico de la Real Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Veamos qué es una charnela desmodonta. Charnela desmodonta es la "charnela propia de los pelecípodos clavícolas, formada por repliegues ligamentarios paralelos al borde de la concha, sin verdaderos dientes". Y si miramos la voz charnela, veremos que se trata de la "estructura mediante la cual se articulan las dos valvas que forman el oxeoesqueleto en los pelecípodos, braquiópodos y ostrácodos. Punto de máxima curvatura que presenta un pliegue geológico en un perfil transversal al mismo". Cambiemos ahora de diccionario y miremos qué es una charnela en la lengua general, en el Diccionario de la Real Academia Española (DRAE) Española: (del francés "charnière".) Bisagra para facilitar el movimiento giratorio de las puertas. Gozne, herraje articulado. (Zool.) Articulación de las dos piezas componentes de una concha bivalva. En el lenguaje científico y técnico los vocablos especializados son absolutamente insustituibles y no pueden ser retirados del texto para colocar otros que actúen como sinónimos o casi sinónimos, pues éstos no pueden existir. La parte esencial de lo que llamamos vocabulario especializado la constituye el léxico científico y técnico. La especialización no se produce por ningún otro mecanismo que pueda afectar al léxico sino por la eliminación de cualquier posibilidad significativa que no sea la deseada en la oportuna utilización del vocablo. El lenguaje especializado exige un significante propio para cada significado. Un texto científico en el que cada noción especializada no tuviera una palabra (un significante) propia sería necesariamente un texto confuso. Sólo los especialistas pueden distinguir con precisión los términos propios de su ciencia, ya que frecuentemente éstos tienen la forma de una palabra del léxico general, pero en el texto científico o técnico tienen un significado unívoco para su empleo especializado. Quien pretenda interpretar el sentido de las voces propias de un campo especializado, sin ser especialista, caerá en una confusión total, pues cometerá el error de tratar esos términos como si fueran palabras de l a lengua general, y la realidad es que no tienen nada que ver con ellos. El significado de un término científico debe aprenderse de una sola vez. No se consiguen mayores matizaciones ni se alcanza un mejor conocimiento del significado del término por el hecho de que el lector lo encuentre repetidas veces, pues en todas ellas esa palabra deberá tener el mismo significado, y si el lector no la conoce antes de leer el texto, no podrá entender ese texto. Es más, dentro de una ciencia determinada, una metodología nueva puede adoptar un significante ya existente con un nuevo significado que resultará oscuro para el especialista que no conozca esa nueva metodología. El léxico científico y técnico no puede ser tratado como parte del vocabulario general de la lengua. Lo único que el léxico científico y técnico puede tener en común con el léxico general es su forma gramatical. Y eso es fácil de comprobar hojeando dos diccionarios: el de la Real Academia Española y el de la Real Academia de Ciencias. Rápidamente se da uno cuenta de que no son diccionarios redundantes: las voces que están en uno no se encuentran en el otro, y las que parecen repetidas en los dos sólo lo son en la forma, pues sus significados difieren en uno y otro diccionario. El de la Real Academia Española sólo recoge el léxico general y el de la Real Academia de Ciencia sólo recoge el léxico científico y técnico. Si consideramos que lo que caracteriza al léxico es su condición de depositario de significados, el comportamiento de cada uno de estos dos tipos de léxico es completamente distinto. Los textos especializados son los que contienen un vocabulario que sólo puede comprender un grupo muy reducido de hablantes, y todos los textos sobre ciencias o tecnología son así. Tratar de leer un texto especializado científico o técnico sin ser especialista en el campo correspondiente es casi lo mismo que tratar de leer un texto literario en una lengua que no se conoce. Es posible que el lector no sienta como ajenas a su lengua las palabras que va encontrando, pero finalmente tiene que convencerse de que no está entendiendo nada de nada. En un texto especializado, el lector no especialista no encuentra ningún auxilio en la relación gramatical entre las palabras, sino que más bien sucede lo contrario. Hay, pues, dos tipos de lenguajes, y por lo tanto dos tipos de mensajes: 1) los dirigidos a grupos a los que se supone únicos receptores posibles del mensaje. Éstos deben resultar absolutamente inteligibles para aquellos a quienes van dirigidos y sólo para ellos. ) Los mensajes dirigidos a todos los usuarios de la lengua, que no pueden contener ningún rasgo que pueda ser no inteligible. Y mientras que todos los receptores de los mensajes del tipo 1) tienen que entender lo mismo, sin que haya diferencias entre lo que entienden unos y lo que entienden otros, los receptores de los mensajes del tipo ) pueden tener interpretaciones diversas, incluso tantas como receptores del mensaje. En contra de esa diversidad de interpretaciones admisibles en un texto no especializado, el lector de un texto científico o técnico no tiene otra posibilidad que admitir o rechazar el contenido, no puede haber posiciones intermedias. Para su empleo, el vocabulario científico y técnico está sujeto a las normas sintácticas generales, pues ya hemos visto que se diferencia por el léxico, es decir, por los nombres, los verbos, los adjetivos y los adverbios; pero las llamadas partes gramaticales (artículo, pronombre, preposición y conjunción) son comunes tanto a textos científicos como no científicos. La exposición de un tema científico se lleva a cabo del mismo modo que cualquier otra forma de expresión, y su carácter científico se manifiesta en la presencia de términos especializados; sin estos vocablos especializados un texto científico no quedaría caracterizado como tal. Parece, pues, evidente, que el vocabulario científico y técnico no tiene nada que ver con el vocabulario general de la lengua. El vocabulario científico y técnico forma parte de las ciencias y técnicas a cuyos significados representa, y sacarlo de ahí y confundirlo con el léxico general no está justificado en ningún caso. No es posible unir ambos léxicos en uno solo, las ramas de la ciencia son muy numerosas y dentro de cada una hay un léxico especializado cuyos usuarios son poco numerosos; pero aunque es deseable que el léxico de la lengua no sufra alteraciones por esta vía, no se pueden rechazar sistemáticamente las incursiones de vocablos técnicos en el léxico general. No hay ninguna fórmula para conseguir un equilibrio en el uso de la terminología científico-técnica. Todos los significados especializados de un texto científico, aunque a primera vista parezcan parte del vocabulario general, no pertenecen al léxico de la lengua sino al de la ciencia y la técnica. El vocabulario científico y técnico es un asunto propio de los cultivadores de sus ramas respectivas; todos los demás nos enteramos de la existencia de esos términos cuando aparecen fuera de los textos especializados. De todas formas, y aunque en principio sean cosas tan separadas, los intercambios entre el vocabulario común y el vocabulario técnico o científico son constantes. Palabras comunes y de todos conocidas como la red pasan a ser utilizadas en terrenos tan especializados como el que aquí nos ocupa: la Internet. Y más frecuente aún es que las voces técnicas penetren en el habla común. El científico o el técnico escriben para pocas personas, es decir, únicamente para los que dominan la parcela de la ciencia de la que tratan sus escritos; incluso en las obras de divulgación científica el autor no puede prescindir de los términos propios del lenguaje científico-técnico. Actualmente la exposición científica para un público amplio se hace a base de la colaboración entre los científicos y los periodistas especializados de los grandes periódicos y las grandes agencias de información internacionales. Estos últimos, los periodistas, deben transformar el lenguaje científico en lenguaje periodístico, prestando atención a los niveles de los receptores de esos mensajes, que pueden ser científicos, personas cultivadas o público en general y que pueden variar según los países y las sociedades, precisando cada uno de ellos una determinada forma en la exposición, en los razonamientos y en el lenguaje. De ahí el importante papel que desempeña en la sociedad el llamado periodismo científico, cuyos representantes venezolanos acaban de celebrar una reunión la semana pasada, aquí en Caracas, y cuyas conclusiones nos gustaría haber podido tener hoy aquí, pero no ha sido posible. El periodismo científico se ocupa de la divulgación de la actividad científica y tecnológica y para ello, como ya hemos dicho, emplea un lenguaje periodístico que permite la comprensión del público en general. Y los periodistas dedicados a esa labor de divulgación se topan con la realidad de que la descripción de la ciencia o la técnica no puede existir sin el uso de la terminología propia, es decir, sin un lenguaje específico correspondiente a la materia tratada. La profesora española María Victoria Romero Gualda, al analizar el lenguaje periodístico, dice que "la presencia de voces técnicas de difícil descodificación está justificada cuando el contenido lo exige y el receptor lo permite". Y añade que eso "quiere decir que el periodista tiene dos deberes difíciles de concordar respecto al uso de este tipo de voces: no puede banalizar determinados contenidos científicos o técnicos y tampoco puede abandonar una cierta labor de divulgación que permita al lector comprender el texto. No hay duda de que en una crónica de arquitectura puede aparecer: 'remate de antepecho con merlones embrionarios y gárgolas en cañón' o en unas páginas de economía se hablará de plus valía, inflación, encaje bancario, tipos de interés, etc. El problema está en el contagio que pueden sufrir otras informaciones que nada tienen que ver con ámbitos especializados. Y así se nos habla de que en la próxima semana tendremos 'temperaturas a la baja', mezclando el lenguaje técnico de la economía con el de la información meteorológica". Visto ya que los científicos están obligados a alejarse del lenguaje común para dar mayor claridad a sus mensajes, sus informaciones, sus teorías... parece claro también que cuando de lo que se trata es de darles nombre a nuevos descubrimientos y a nuevas técnicas, hay que inventar nuevos vocablos, hay que usar neologismos. El lenguaje científico es especialmente difícil precisamente porque se nutre de neologismos y el neologismo, como recién llegado que es, resulta extraño a la lengua, y es también labor de los periodistas contribuir a su generalización y su conocimiento. Hace ya varios años, en abril de 1991, se celebró en España, en el Monasterio de San Millán de la Cogolla, un seminario organizado por la Agencia EFE y la Comunidad Autónoma de la Rioja, que se tituló "El neologismo necesario". En las conferencias y en las mesas redondas , un grupo de científicos, especialistas en economía, viticultura, robótica, física nuclear, armamento militar, y lingüistas, y periodistas especializados y profesores se dedicaron a estudiar el fenómeno del neologismo y de la necesidad que tienen todas las lenguas, en este caso el español, de incorporar nuevas voces en su léxico, sobre todo en los lenguajes especializados, es decir, técnicos y científicos. Y si bien se pusieron en evidencia gran cantidad de neologismos innecesarios, también salieron a la luz las necesidades específicas de distintas ramas del saber y distintas profesiones, en cuanto a la creación de términos nuevos, o la adopción de voces de otras lenguas. Hay que ser realistas y tener presente que la documentación científica producida en español es muy escasa, y que, por lo tanto, nuestros técnicos y nuestros investigadores deben leer casi todo en una lengua extranjera, que casi siempre es el inglés. La terminóloga venezolana María Eugenia Franceschi explica muy bien esta situación al decirnos que el hecho de dotar de nombre a las nuevas nociones que van apareciendo no es igual en todos los idiomas, pues depende de la posición que ocupe cada idioma en particular. En efecto, existen desarrollos tecnológicos que se originan en el interior de una sociedad con una lengua determinada y cuya creación tecnológica se realiza en esa misma lengua. Asimismo existen otras lenguas que, para hacer uso de esa tecnología, deben entrar en contacto con la lengua creadora de dicha tecnología y adaptar las nuevas nociones a la suya propia, lo cual significa encontrar equivalencias entre ambos idiomas para determinar el término correspondiente. Añade la profesora Franceschi algo de todos sabido pero que conviene recordar: "el español, al entrar en contacto con los desarrollos que se originan en otras lenguas, y muy especialmente en inglés, debe adaptar esos conocimientos y los términos utilizados para expresarlos. En muchos casos es posible que en español exista la expresión o el término correspondiente con la nueva noción, pero en otros se ha de crear el término que llene el vacío, para lo cual debemos recurrir a los neologismos". Achacar al ámbito científico y tecnológico la utilización abusiva de anglicismos no es algo gratuito; ya hemos visto las razones de que esto suceda: gran parte de los conceptos y objetos que pueden aparecer en un texto técnico son recién llegados al lenguaje y casi siempre han surgido en el mundo anglosajón. No ocurría así con los inventos de hace cien años, que tuvieron la suerte de ser nombrados con voces sacadas de las lenguas clásicas, que en ese tiempo dominaban las ciencias; de ahí el teléfono, el telégrafo, la fotografía, el gramófono... El desarrollo de las ciencias y de la tecnología va creando una continuada necesidad de crear neologismos. Hay que dotar de nombre a lo que se va inventando y descubriendo, y lo lógico es que eso lo hagan los mismos que inventan o descubren, y lo más normal es que eso ocurra en ambientes de lengua inglesa. Y ante el dilema de intentar traducirlos o crear un neologismo, la mayor parte de las veces se opta por una tercera vía, la más cómoda: usar la palabra en su idioma original. Para quien genera o difunde una innovación es fácil inventar el término o tomarlo de la jerga propia de su campo, no necesita poner de acuerdo a nadie pues quienes adopten la innovación adoptarán también el nombre, mientras que para traducirlo al español, una vez ya difundido en inglés, hay que conseguir el acuerdo entre un gran número de usuarios en todo el mundo hispanohablante. En la última década el español ha sufrido en las comunicaciones y la electrónica más que en cualquier otra área. Fax, modem, software, hardware no encuentra, y la mayor parte de las veces ni siquiera buscan, su equivalente en español. Hasta el inglés, el idioma de la computación, ha sido modificado para aceptar acrónimos y nuevos significados para palabras ya existentes. El proceso de aparición de neologismos en el lenguaje técnico de la computación o la informática es siempre igual : la tecnología se envía desde la casa madre (casi siempre en los Estados Unidos) en inglés y llega a manos de un reducido grupo de técnicos de algún país hispanohablante, normalmente México o España. Esos técnicos son los primeros en traducir y van creando así una jerga con la que podrán entenderse entre sí y transmitir lo traducido a los clientes más especializados. Más adelante, cuando ya se produce la distribución del nuevo producto al gran público, aparece la figura del traductor, que debe encontrar el punto intermedio entre las traducciones llenas de anglicismos de los técnicos y el interés de utilizar un español correcto y libre de barbarismos. Aquí quizás convenga hacer un inciso para hablar de un asunto que tiene mucho que ver con los programas informáticos y poco con el lenguaje técnico, pero merece la pena que nos detengamos un minuto para recordar el escándalo, muy reciente, del diccionario de sinónimos del programa de proceso de textos Microsoft Word . Tal fue el escándalo que la empresa Microsoft pidió públicamente perdón por sus sinónimos, que resultaban ofensivos para las mujeres, los indios, los homosexuales, los andaluces y otros, pues podían encontrarse cosas como que los sinónimos de andaluz eran "cañí, agitanado, gitano, flamenco y calé", y los de indígena eran "salvaje, nativo, aborigen, bárbaro, antropófago, caníbal, cafre, indio y beduino". Pero también hay que recalcar lo bueno, y es de ley recordar que la misma empresa Microsoft, en la introducción de la versión española de los manuales para el usuario, dice lo siguiente: "Hagamos entre todos del español una lengua universal, tratando de aunar esfuerzos con el objetivo de evitar, en la medida de lo posible, por una parte los vacíos existentes en el lenguaje técnico y por otra el surgimiento y adopción de nuevos términos en inglés sin su correspondiente adaptación al español. Somos 300 millones de hablantes que compartimos la misma lengua y todos tenemos que sentirnos orgullosos y responsables de ella". Estos buenos propósitos de la casa Microsoft también nos interesan hoy aquí porque esa famosa marca de procesadores de textos también ha desarrollado un programa para la Internet y el correo electrónico. Y si con la llegada de las computadoras se introdujeron en nuestra lengua múltiples términos informáticos anglosajones de difícil traducción, con la actual expansión de la Internet y del correo electrónico el español pierde aún más terreno ante un spanglish imparable. Internet ha elegido de manera casi natural el inglés como idioma oficial y la mayor parte de la información circula en esa lengua. Internet es , como su nombre indica, una red internacional, una red de datos que se presentan en forma de texto y de imágenes, y su uso está produciendo un lenguaje propio que podemos incluir dentro de los lenguajes técnicos: el lenguaje de los cibernautas, donde, ya de entrada, nos encontramos con una serie de voces formadas por composición de la raíz "ciber" y otras palabras: ciberespacio, que es como conocemos a ese mundo etéreo creado por las comunicaciones instantáneas entre computadoras; cibernauta, que es el que navega por el ciberespacio; ciberteca, para referirnos a las bibliotecas electrónicas; cibersexo, para los contactos sexuales a través de la Internet, etc, etc. Y ese nuevo lenguaje que va surgiendo es, en un principio, en inglés, y es ya tan extenso su léxico que es necesario el uso de glosarios y vocabularios especializados. Más del setenta por ciento de los usuarios de la Internet son anglohablantes, luego, si la red, la telaraña, crece y se desarrolla en un ámbito de lengua inglesa, ¿en qué lugar queda el español en el mundo de la cibernética? El primer problema que se plantea es quizás el más importante: las traducciones al español de los manuales de funcionamiento de los programas informáticos , incluyendo los de las redes de comunicación. Y el problema es que esas traducciones, en muchas ocasiones, están redactadas más en "spanglish" que en español. La tarea de poner de acuerdo a todos los usuarios hispanohablantes sobre la terminología de las redes de comunicación es ardua y ello hace que se usen traducciones literales, calcos, o que se opte por los términos ingleses. En la jerga de los iniciados en la Internet que usan el español como lengua de comunicación, ya es conocido el término "ciberspanglish", creado y difundido por la "cibernauta" peruana Yolanda Rivas, profesora del departamento de Política y Tecnología de la Comunicación de la Universidad de Texas, en Austin, que ha distribuido con ese título, a través de la red, un glosario de términos ingleses y su correspondiente traducción en español, traducción que, como veremos en algunos ejemplos, dista mucho de lo que hasta ahora se entendía por español. Dice Yolanda Rivas hay una falta de reflejos por parte de los hispanohablantes, a quienes acusa de exceso de celo al pretender no usar términos o construcciones ajenos al español, mientras que los anglohablantes no tienen ese tipo de reparos al crear, por ejemplo, el verbo "to email", derivado de "e.mail" o "electronic mail". Y así se atreve a defender algunos usos que a ningún hispanohablante con un mínimo de sensibilidad idiomática pueden parecerle aceptables, como el traducir "exit" por "hacer un exit" cuando en español eso es "salir", o el horrible "printear" en lugar de "imprimir" como equivalente al inglés "print", o "deletear", de "delete", por "borrar"... Pretender que verbos tan españoles como salir, borrar o imprimir dejen de usarse sólo por estar relacionados con una computadora es, esa es mi opinión, actuar contra la unidad y la corrección del idioma. Y el parecer de la doctora Rivas es compartido por muchos usuarios hispanohablantes de la Internet, especialmente, como es lógico, los que viven y trabajan en los Estados Unidos, y también, desgraciadamente, algunos de otros países entre los que debo decir que se encuentra España. Y ello hace que ya sean aceptado como válidos en español mensajes como el siguiente: "Querido Jesús: ya que hemos decidido emailearnos, te envío un archivo para que lo downloadees a tu ordenador. Lo he encontrado surfeando en el Web, cliqueando de site en site. Lo puedes pasar a un floppy o printearlo, y si no te interesa salvarlo lo deleteas...". También José Ángel Martos, director de una prestigiosa revista especializada en las redes de comunicación, defiende esa jerga llamada "ciberspanglish" en un artículo publicado en su revista en el que no duda en afirmar que "linkar" es la única forma de decir en español lo que en inglés es "to link", y rechaza de plano el uso del verbo "enlazar", que sería la traducción correcta para cualquier hispanohablante. Dice el señor Martos que él defiende la "amplitud de miras y de vocabulario y la subversión de lo s valores establecidos, sacudiéndose sin más las dictaduras económicas, culturales y demás historias". Vemos con este ejemplo qué tipo de personas están influyendo en la forma de usar el español en la Internet, aunque por suerte no todo es así. Menos mal que hay quien reacciona ante esos despropósitos y defiende públicamente la necesidad del buen uso del español. Leticia Molinero, directora de la revista Apuntes, dedicada a cuestiones de traducción, dice lo siguiente en relación con la página de Internet de Yolanda Rivas : "Esa postura de defensa del spanglish se basa no sólo en una crasa ignorancia de las posibilidades del español, sino en una actitud fáctil y servil ante el idioma inglés. Además, la propuesta de españolizar los sustantivos y verbos del léxico informático del inglés con ejemplos como "uplodear los files", en vez de "enviar los archivos", sólo será válida para aquellas personas que no sólo conocen los dos idiomas, sino también la tecnología. Es decir, por un lado es una actitud servil ante el inglés y, por el otro, arrogante ante el resto de los hispanohablantes monolingües". Y entre los usuarios de Internet también hay que mencionar la reacción del traductor español Xosé Castro Roig, quien, en una carta abierta titulada "ciberidioteces" , contestaba así al señor Martos: "La informática, Internet y otra serie de tecnologías pasan ahora por un proceso por el que han pasado ya todas anteriormente, y es la fase en la que se mezclan términos en inglés y en castellano hasta que se encuentra un término que pueda comprender la mayoría de los destinatarios. Por esa misma fase pasó la televisión, las batidoras y los secadores de pelo...". "Perdone, pero es que 'linking' en inglés significa 'enlazar' o 'vincular' y los angloparlantes no se sorprenden de que signifique eso". También hay otros que se toman en serio la labor de traducción y divulgación de la terminología de la Internet, y ese es el caso del Glosario Básico Inglés-Español para usuarios de Internet11 de Rafael Fernández Calvo, que, según el autor, es "un modesto folleto de consulta, elemental y sin pretensiones", y está pensado para "ser útil en las navegaciones de ocio y negocio por Internet", pero, en verdad, se trata de un trabajo serio, concienzudo y muy respetuoso con el español, y el autor no duda en traducir el "link" y el "to link" inglés como "enlace" y "enlazar". Otra labor muy importante es la que desarrolla la Academia Norteamericana de la Lengua Española, cuya comisión de traducciones edita un boletín titulado Glosas, dirigido por el académico Joaquín Segura, en el que, en la sección dedicada a los neologismos norteamericanos con equivalentes propuestos por la comisión de traductores, encontramos listas de términos propios de la Internet con la forma inglesa, su traducción y la correspondiente definición. Ramón Abad, encargado de la creación de una página en la Internet para el Instituto Cervantes de Nueva York, opina que la responsabilidad de crear algo parecido a un modelo de utilización del español en el ciberespacio recae más en los medios de comunicación que en los organismos de la administración, y dice que la gente que utiliza ese lenguaje es la que debe comprometerse a esa vigilancia del idioma. Manuel Gamella Bacete, miembro de un foro de debate sobre la terminología computacional en español, decía en uno de sus mensajes electrónicos que "hay que coger el toro por los cuernos y promover acuerdos entre los miles de usuarios a ambos lados del Atlántico, pues de lo contrario sólo nos quedará la solución de rendirnos al término inglés o acudir a traducciones demasiado largas y poco prácticas". En el mismo foro apareció un mensaje de Francisco Javier Díez, profesor del Departamento de Informática y Automática de la Universidad de Educación a Distancia, en el que éste afirmaba que "la actual degradación del castellano en el mundo de la informática se podría haber evitado o al menos paliado si todo el mundo hubiera puesto un poco de su parte. Por un lado hace falta que algunas personas asuman el liderazgo de este esfuerzo y, por otro, que toda la comunidad científica tome conciencia de que el idioma es un bien cultural que debemos proteger". Y la propuesta de Francisco Javier Diez es que se sumen los esfuerzos de muchos profesores, de las principales casas comerciales y de las Academias de la Lengua, para, con esos recursos y esa autoridad, actuar en favor de una "evolución armoniosa del idioma". Otro de los mensajes dedicados a reflexionar sobre esta cuestión fue el de Jorge Tamayo, director de la editorial Enigma S.A. de Barquisimeto, Venezuela, quien con el título de "El Cervantes informático", hablaba de la necesidad de algún organismo que "de una vez por todas ejerza su mandato y le ordene al ordenador aceptar el más castizo nombre de computadora, o viceversa; que trabaje con archivos y se olvide de los ficheros, o viceversa; que deje las ristras para los ajos (en la cocina) y utilice cadena p ara los caracteres del lenguaje binario de la computación, o viceversa. En síntesis, un Cervantes que al fin logre llegar a América a través de Internet para definir el vocabulario fundamental de la informática castellana". De todo esto debemos sacar una conclusión y una actitud: debemos ser conscientes, y actuar en consecuencia, de que somos una gran comunidad de hablantes de una misma lengua, y de que en cada país hay diversas actitudes ante la creciente presencia del inglés. Debemos ser conscientes de nuestra gran responsabilidad ante el idioma, y aunque los periodistas, los lingüistas, los traductores y los terminólogos seamos una minoría, nuestra forma de usar el español repercute directamente en toda la sociedad, en todos los hablantes de nuestra lengua. En una reunión como esta, dedicada al lenguaje y la comunicación, hay que recalcar la responsabilidad de los periodistas en la defensa del buen uso de la lengua. Es ya casi un lugar común afirmar que los periodistas utilizan mal el español; no es cierto, la verdad es que la mayoría lo utilizan bien o incluso muy bien; pero basta con que unos pocos lo descuiden para que sus errores y sus desvíos de la norma lleguen a muchísimas personas. Ese es el poder de la prensa: lo que escribe un periodista llega a cientos de miles, a millones de personas, muchas de las cuales tienden a tomar como modelo el lenguaje de la prensa, y si ese modelo no es bueno, si esconde errores o malos usos, los resultados pueden ser muy negativos. Y esa responsabilidad ya se extiende a la Internet, pues cada vez son más los periódicos y las revistas en español que tienen edición electrónica, edición "on line", para usar el término inglés específico, y pueden leerse en cualquier parte del mundo en la pantalla de una simple computadora, el ABC de Madrid, el Clarín de Buenos Aires, El Tiempo de Bogotá o El Nacional de Caracas, entre otros. Quiero terminar aclarando un poco el panorama, que no es tan sombrío como puede parecer en un principio, pues gracias al gran desarrollo de los medios de comunicación podemos lograr algo que hace poco tiempo era imposible: podemos estar en contacto rápido y permanente con nuestros colegas de todo el mundo hispanohablante, recabar información, compartir opiniones, y tomar las decisiones entre todos, evitando así que en cada país se den distintas soluciones a los mismos problemas de lenguaje. Y en la Internet ya están presentes algunos de los organismos cuyo fin es la defensa del español, como la Academia Nortemericana de la Lengua Española, con su boletín Glosas; la Agencia EFE, con su Departamento de Español Urgente y su foro de debate llamado "Apuntes". Y muy pronto también tendrán sus páginas en la red la Real Academia Española y un servicio de consulta del Instituto Cervantes. Hasta ahí, de momento, las instituciones más o menos oficiales, pero también hay particulares que se preocupan por el buen uso del español en la Internet y crean páginas que ponen a disposición de los navegantes en las que se informa sobre todo lo que hay en la red relacionado con la lengua española. Un buen ejemplo, digno de encomio, es La página del idioma español, editada por Ricardo Soca, periodista uruguayo que vive en Río de Janeiro, y que, desde allí, envía a través de la Internet información actualizada sobre los recursos disponibles en la red relacionados con nuestra lengua: diccionarios electrónicos, correctores ortográficos, reglas de español actual, consultas gramaticales, periódicos con edición electrónica, seminarios, congresos, traducciones, y ha comenzado la redacción de un "manual de estilo periodístico" cuyas primeras páginas también están en la red a la disposición de los navegantes y esperando sus críticas y comentarios. En otras páginas, creadas por otros cibernautas amantes del español, podemos encontrar hasta el texto íntegro de la gramática de la Real Academia. Hay que mencionar también la excelente labor de Ángel Álvarez, quien, además de confeccionar y distribuir en la red un diccionario con los errores más comunes en la traducción de terminología de computadoras del inglés al español , ha creado y es el moderador de un foro de discusión llamado "Spanglish", en el que se plantean problemas de traducción y se discute sobre las diferentes posibilidades, con la intención última de llegar a acuerdos que eviten la dispersión terminológica. Termino ya con un ejemplo de esa dispersión, con un ejemplo de cómo, por pereza, se crea un neologismo producto de la adaptación de una voz inglesa al español, una españolización sin más, la del verbo inglés "to chat", que significa "charlar". Pues bien, entre los usuarios hispanohablantes de la Internet, especialmente los americanos, es habitual utilizar el verbo "chatear" para referirse al hecho de "to chat", es decir, de charlar a través de la red. Pero resulta que en España "chatear" es algo muy distinto, y el usuario español recién llegado a Internet que oiga que los cibernautas dedican mucho tiempo a "chatear", pensará que son todos unos borrachines, pues para él, y para el Diccionario de la Real Academia, en las tabernas y entre sus parroquianos, un "chato" es un vaso bajo y ancho de vino, y "chatear" es nada más ni nada menos que ejercitar el "chateo", que no es la "charla", sino ir de taberna en taberna bebiendo "chatos", cosa que, de todas formas, facilita las ganas de "charlar". Cita Sobre teoría y traducción - Leandro Wolfson
Poco tiempo después de publicarse el número de La linterna de noviembre de 2003, recibo el siguiente mensaje: Soy una estudiante de traducción e interpretación de la Universidad de Granada que ha leído sus “Diez etapas en la traducción de un poema”. Nos proponen en la facultad un trabajo sobre la siguiente cuestión: ¿Es necesaria la teoría de la traducción para un traductor profesional? ¿Es útil a la hora de traducir? Me interesaría muchísimo saber su opinión al respecto. Tenemos una asignatura en cuarto año que se llama Traductología y allí hemos tratado este tema; yo incluí su artículo, porque aparte de parecerme muy interesante, qué mejor que basarnos en el proceso de traducción de un traductor profesional para saber si éste se remite a la teoría en algún momento. Muy agradecida, NN Antes de darle mi opinión, le pregunto cuál es la de ella. A vuelta de correo me dice: Mi opinión quizá sea un poco limitada ya que poco sé sobre la teoría de la traducción. Lo que más me suena es todo aquello de skopos pero considero que tienden a dar vueltas sobre el mismo tema una y otra vez. [...] Desde mi punto de vista, la teoría es poco práctica para el proceso, quizá más para la revisión de un texto ya traducido, pero creo que pocas veces un traductor se remite a Nida para resolver algún problema que le plantee el texto. Además, debe de ser muy complicado tener una teoría que abarque tantos campos, contextos y situaciones como abarca la traducción. [...] También he de decir que hay herramientas traductológicas (manuales de estilo, lingüística de la traducción) que me parecen muy útiles, y que estudiar las corrientes a lo largo de la historia de la traducción no me parece mal. Como habrá observado, me pierdo un poco en este tema. Lo que sí tengo claro es que tanto a mí como al resto de mis compañeros nos interesaría mucho incluir su opinión al respecto. Mañana a las cuatro hemos de presentar nuestro trabajo en clase... Muchas gracias de nuevo NN La propuesta de esta estudiante me obliga a volver, una vez más, sobre el tema tan polémico de la traducción y (su) teoría. Repaso mentalmente mis propias convicciones después de haber leído tantos libros y artículos, y trato de serle franco. Ésta es mi respuesta: Estimada NN: Creo que ya llego tarde para tu presentación, pero de todos modos algo quiero decirte. Coincido con tu apreciación “intuitiva” de que la teoría no brinda, salvo raras excepciones, herramientas muy útiles para resolver casos concretos. La traducción escrita tiene en Occidente más de veinte siglos; la traductología apenas tiene dos o tres décadas. Primera conclusión: casi todas las traducciones, desde la de la Biblia en adelante, que enriquecieron la cultura occidental se hicieron sin el auxilio de una teoría sistemática que pudiera llamarse tal. Es obvio, entonces, que nadie –salvo algún profesor de traductología que no sea traductor profesional, y que quiera conservar su puesto–, puede sostener que la teoría es necesaria para traducir. Dicho esto, me gustaría reafirmar ahora, aunque parezca paradójico, el punto de vista contrario: la buena teoría es útil y necesaria para: 1) Hacerle reflexionar al traductor sobre sus propias prácticas y procedimientos, a la luz de lo que opinan los demás. 2) Construir gradualmente un conjunto de ideas (una ciencia) que, cuando estén bien depuradas y discutidas, puedan brindar estrategias, técnicas, instrumentos, hipótesis de trabajo, etc. Entre otras cosas, esto permitiría acelerar el proceso de formación y perfeccionamiento, evitándole a cada traductor individual tener que aprender por el costoso y dilatado proceso del ensayo y el error. 3) La teoría me parece necesaria para cualquiera que decida, no ya traducir, sino enseñar a traducir. Un marco teórico, una metodología, algunas referencias bibliográficas de quienes le han precedido, son indispensables en esa situación. De hecho, yo he utilizado mucho la teoría en los tres aspectos, sobre todo en el 3 desde que empecé, hace ya más de quince años, a tratar de transmitir mi experiencia a otros. A veces, ciertas ideas generales (tú mencionas a los teóricos de la “skopos” y a Nida, no elegiste mal) no tienen una aplicación inmediata concreta, pero con el tiempo van moldeando y mejorando nuestro acercamiento a la tarea. Coincido también contigo en que hay herramientas traductológicas más útiles que la teoría propiamente dicha, como las que tú nombras (manuales de estilo, etc.) y algunas otras. Por ejemplo, los libros sobre anglicismos, sobre falsos amigos, sobre estructuras comparadas, etc. En particular, a mí me han enseñado mucho los comentarios o críticas sobre traducciones. A veces esos comentarios pertenecen al propio traductor. El análisis concreto del proceso por el cual un traductor profesional llega a sus decisiones me parece un campo fecundo no muy desarrollado. Mi artículo es un ejemplo, pero habría muchos más, como los prólogos, introducciones o notas que diversos traductores importantes de obras importantes han hecho a lo largo de los últimos cincuenta años. Espero haberlos ayudado un poco a ti y a tus compañeros. Si tienen alguna otra consulta, continuemos este diálogo a través del océano.
Leandro Wolfson es un traductor científico y literario argentino. Tradujo más de 180 libros y gran cantidad de artículos para revistas especializadas. Desde 1995 lleva a cabo cursos de revisión a distancia para traductores al castellano radicados en Estados Unidos y otros países. Es autor de numerosos artículos sobre traducción. LA LINTERNA DEL TRADUCTOR: http://traduccion.rediris.es/8/5articulos.htm Cita Usos del pronombre personal SE
Usos del pronombre personal SE
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Uso no reflexivo
Se utiliza el pronombre personal SE como sustituto de LE, LES cuando le sigue inmediatamente un pronombre LO, LA, LOS, LAS en función de complemento directo: Uso reflexivo
Se utiliza en función de complemento directo o indirecto cuando su referente coincide con el sujeto. Uso recíproco
Se utiliza de la misma manera que el anterior, pero cuando el sujeto es múltiple o plural y se entiende que cada individuo del sujeto realiza la acción del verbo hacia el otro o los otros. Indicador de impersonal refleja
En las oraciones impersonales reflejas, el pronombre SE es un incremento verbal que indica el carácter reflejo e impersonal de la oración, sin ninguna otra función. Solamente puede aparecer en tercera persona. Indicador de pasiva refleja
En las oraciones pasivas reflejas, el pronombre SE funciona igualmente como incremento verbal que indica el carácter pasivo de la oración. Solamente se usa en tercera persona. Intensificador del verbo
A veces, el pronombre reflexivo (en cualquier persona) sirve únicamente para intensificar el significado del verbo, en construcciones transitivas o intransitivas. Indicador de voz media
Indica un proceso que se produce en el interior del sujeto, sin que este sea el agente ni exista ningún agente externo a él. Puede aparecer en cualquier persona (ME, TE, SE, NOS, OS, SE). Existen varios casos distintos: Verbos que pueden funcionar como transitivos Determinados verbos que funcionan a veces en estructuras transitivas no reflexivas, con sujeto y complemento directo diferentes, admiten la construcción en voz media. En este caso, suelen perder la construcción transitiva con CD y pueden admitir un suplemento. Verbos pronominales
Son verbos pronominales, propiamente, los que exigen la presencia del pronombre reflexivo y no existen sin él. Pueden llevar suplemento. Se arrepintió de lo que había hecho. Cita
¿El o LA orden del día?
La orden del día
Algunas notas sobre su etimología y semántica
Por Enrique C. Picotto
EXTRAÍDO, CON AUTORIZACIÓN DEL AUTOR,
DE SU PÁGINA PERSONAL, QUE SE ENCUENTRA EN
http://mywebpage.netscape.com/epicotto
/gram/OrdenDiaEtim01.htm#start
- Manuel Seco y otros indican que, en caso de una lista de los asuntos que han de ser tratados en una junta, con indicación del orden que han de seguir debería emplearse el orden del día. En ninguna definición de la frase en los idiomas que la emplean, incluido el español, se hace mención de un orden a seguir. Por el contrario, todas las definiciones indican claramente que se trata de una lista que especifica fundamentalmente con caracter de una orden los puntos a resolver y no el orden a seguir en una sesión o junta.
Puede incluir o no esta lista una cierta secuencia según la cual deberán tratarse los puntos que contiene, pero esta posible sucesión es intranscendente en cuanto a que debiera determinar un cambio semántico, pasando una orden, un mandato, a ser un orden, una sucesión. Tanto la etimología como el uso generalizado de la expresión indican en todos los idiomas en que se emplea que sus tres acepciones— que además poseen un origen común— conllevan la idea de una orden y se trata por lo tanto, en los tres casos, de la orden del día.
Inglés - Origen de la expresión
La expresión se originó en el parlamentarismo británico: Order of the Day. La definición del OED (Oxford English Dictionary) on-line dice:
25. order of the day. a. In a legislative body, the business set down for debate on a particular day (= F. l'ordre du jour) b. Specific commands or notices issued by the commanding officer to the troops under his command. c. colloq. The prevailing rule or custom of the time.
1698 House of Commons Jrnl. 8 Apr. (1742-62) XII. 198/2 The House, according to the Order of the Day, resolved itself into a Committtee of the whole House to consider further of Ways and Means for raising the Supply granted to his Majesty. 1729 E. KNATCHBULL Parliamentary Diary (1963) 95 The orders of the day were moved for and so this day's debate ended. [...] http://websters.searchopolis.com/ El Merriam-Webster registra: order of the day (1698) 1: the business or tasks appointed for an assembly for a given day 2: the characteristic or dominant feature or activity <growth and change are the order of the day in every field --Ruth G. Strickland>
http://www.bartleby.com/61/8/O0110800.html The American Heritage® Dictionary of the English Language Fourth Edition. 2000. order of the day NOUN : Inflected forms: pl. orders of the day 1. The business to be considered or done by a legislature or other body on a particular day. Often used in the plural. 2. The characteristic or most significant aspect or activity: "Volatility is the order of the day in the stock market."
The Macquarie Dictionary indica: order of the day noun 1. (in a legislative body) a program of business set down for discussion on a particular day. 2. Military specific commands, instructions, or notices issued by a commanding officer. 3. (humorous) a plan for the day's activities, as a family picnic, journey etc. De ninguna manera se da en inglés la idea de que el término order significara aquí una sucesión, una secuencia, un orden. La frase order of the day indica lo que se debe resolver en la sesión de un determinado día, o sea lo que se ha ordenado tratar. Analizando una sesión cualquiera del Parlamento Británico vemos que el empleo dado allí al término order en order of the day no significa en absoluto un orden o una secuencia:
http://www.parliament.the-stationery-office.co.uk
/pa/cm199798/cmvote/cmorder/cm970728.htm UK Parliament - House of Commons Order Paper Monday 28 July 1997 [...]
Encontramos allí:
ORDERS [en plural] OF THE DAY AND NOTICES OF MOTIONS Those marked thus * are Government Orders of the Day 1 FINANCE BILL (ALLOCATION OF TIME) *2 FINANCE BILL [1st allotted day]: [...] 10 TRANSPORT AND WORKS 11 BROADCASTING El análisis de este Order Paper del lunes 28 de julio de 1997 indica que contiene 11 Orders of the Day. Si fuesen entonces once secuencias diferentes para tratar los asuntos del día, difícil sería creer que se hubiera podido llegar en esa sesión a algún acuerdo. Las 11 órdenes del día indican claramente que son los 11 puntos que para ese día se ordena resolver.
Francés
Del inglés pasó la expresión al francés, l'ordre du jour:
http://duras.uchicago.edu/cgi-bin
/ACAD1798.sh?WORD=ordre
Dictionnaire de L'Académie française (1798) - ORDRE DU JOUR (2:773)
ORDRE DU JOUR. s. m. Ordre du travail dont une assemblée délibérante doit s'occuper dans le jour ou tel jour. Passer à l'ordre du jour sur une proposition, etc. Ne pas la mettre en délibération. No existe aquí el concepto de un orden: la expresión Ordre du travail da la idea de una orden, al tener que ocuparse la asamblea de ese trabajo. Un orden debería más bien ser observado. Además, estando travail en singular, no cabe aquí ninguna sucesión, ningún orden, ya que es imposible establecer un orden con sólo un objeto a ordenar.
http://duras.uchicago.edu/cgi-bin/ACAD1835.sh?WORD=ordre Dictionnaire de L'Académie française, 6th Edition, 1835
Ordre du jour, se dit, dans les assemblées délibérantes, Du travail dont l'assemblée doit s'occuper dans le jour. On écarta cette proposition, et l'on passa à l'ordre du jour.
Grand ordre du jour, Les affaires qui ont le plus d'importance. Petit ordre du jour, Celles qui ont le moins d'importance et qu'on traite les premières.
Il se dit également Des publications qui se font par ordre du général. Cet avis, ce trait de bravoure a été mis à l'ordre de l'armée. Cette défense a été mise à l'ordre. Ordre du jour. De manera alguna encierra la expresión en francés —lo mismo la inglesa— una idea de sucesión o secuencia, de un orden, sino que es aquello de lo que l'assemblée doit s'occuper dans le jour, se debe ocupar en el día, sin precisar qué orden, qué secuencia tendría que observar al hacerlo. Es una orden del día.
Se indica además que hay un[a] Grand ordre du jour y un[a] Petit ordre du jour. Si bien existe aquí una idea de prioridades, está dada por la importancia de lo ordenado. Esto se podría lograr de la misma manera con un solo orden, si el término ordre fuera aquí una secuencia o sucesión, y no tendría sentido entonces hablar de un gran orden y de un pequeño orden.
Vemos también que la expresión militar es la misma: Il se dit également Des publications qui se font par ordre du général. Esta misma idea la registró María Moliner, quien habla de la orden del día en ambos casos. En italiano y en portugués tienen estas expresiones, de la misma manera, un origen común.
Asamblea Nacional Francesa
Indica la Asamblea Nacional Francesa en su Petit Lexique Parlementaire http://www.assemblee-nat.fr/1/1lexique.html
ORDRE DU JOUR : Liste des textes et sujets que les députés doivent examiner en séance publique. L'ordre du jour est fixé, chaque semaine, en Conférence des Présidents, et retient en premier lieu les textes pour lesquels le gouvernement demande la priorité. Grand Larousse Universel Tome 11, p. 7616
Ordre du jour, liste des questions qui donneront lieu à délibération lors d'une réunion d'un conseille, d'une assemblée. || Passer à l'ordre du jour, se dit lorsque, les délibérations ayant conduit á s'écarter des questions mises en délibération, le président clôt la discussion en ordonnant le retour a l'ordre du jour. Petit Robert
Pag.1198 ORDRE DU JOUR.- Matières, sujets dont une assemblée delibérante doit s'occuper, tour a tour, dans un certain ordre. ORDRE DU JOUR d'un chef militaire: l'ensemble des instructions, de ses ordres pour la journée. «Citer un soldat à l'ordre du jour, le signaler pour sa belle conduite». Vemos en todas estas definiciones —como en las demás— que la importancia de l'ordre reside en su naturaleza de mandato: doivent examiner, doit s'occuper, donneront lieu à délibération, llevando el carácter de una orden. En cuanto a una posible secuencia, a un orden de ejecución de los puntos a tratar, habla el Petit Robert sólo de un «cierto orden», en sentido indeterminado, o sea que no es concreto ni definido: el orden es aquí intranscendente.
Inglés y Francés
Es posible además realizar un análisis cotejado de la locución en inglés y francés estudiando los procedimientos del Parlamento bilingüe del Canadá. Se explica allí expressis verbis que el orden de los temas a tratar en sus sesiones no está contenido en la orden del día. El capítulo VI de las reglas de debate dice:
http://www.parl.gc.ca/standingorders/chap6.html
PROCESS OF DEBATE - LE PROCESSUS DU DÉBAT
40. (1) All items standing on the Orders of the Day, except Government Orders, shall be taken up according to the precedence assigned to each on the Order Paper.
40. (1) Toutes les affaires portées à l'Ordre du jour, excepté les Ordres émanant du gouvernement, sont abordées d'après la priorité respective qui leur est assignée au Feuilleton.
Se habla aquí claramente de la precedencia, prioridad, o sea del orden en que se deban tratar los asuntos, pero este orden, esta secuencia, se define en el Order Paper / Feuilleton, y no en las Orders of the Day / Ordre du jour, que sólo indican qué es lo que se deba tratar, pero no en qué orden.
Alemán
Kluge, Etymologisches Wörterbuch:
Tagesordnung f. Ingl. order of the day se introduce como término técnico del parlamentarismo en Francia en forma de traducción calcada, ordre du jour, que en los próximos años se convierte en un frase hecha política (especialmente en la fórmula on passe à l'ordre du jour) y se encuentra como tal en textos alemanes desde 1790. Como traducción calcada aparece Ordnung des Tages en febrero de 1791, Tagesordnung desde Archenholz 1793, Die Pariser Jacobiner, p. 180 [...] Meyers Enzyklopädisches Lexikon Tomo 23, p. 158
Tagesordnung f: Zusammenstellung der Beratungspunkte einer Sitzung oder Tagung. (Relación de los puntos a tratar en una sesión o asamblea) La frase, calcada de ordre du jour, indica lo que deba tratarse y su correcta interpretación es la de una orden.
Italiano
http://www.garzanti.it/....Garzanti Linguistica ordine del giorno, foglio diramato quotidianamente da un'amministrazione, un comando militare ecc., con comunicazioni varie; elenco degli argomenti che devono essere discussi in una riunione o anche proposta scritta di carattere programmatico che si mette ai voti: mettere, essere all'ordine del giorno; presentare, votare, approvare, respingere un ordine del giorno; essere all'ordine del giorno, (fig.) essere comune, diffuso, o d'attualità Portugués
http://www.uol.com.br/michaelis/....Michaelis Ordem do dia (sf): a) matéria de que uma assembléia se deve ocupar especialmente durante a sessão; b) Mil: publicação que o comandante do corpo faz cada dia, com a discriminação dos serviços, instruções e formaturas que devem ser executados; c) Mil: momento ou ocasião do dia em que o general distribui as suas ordens aos corpos que estão sob o seu comando.
Español
DRAE
[orden] del día. 1. Determinación de lo que [en el día de que se trata] deba ser objeto de las discusiones o tareas de una asamblea o corporación. 2. Mil. La que diariamente se da a los cuerpos de un ejército o guarnición señalando el servicio que han de prestar las tropas. Julio Casares
[orden] del día. Lista de los asuntos que [en una determinada fecha] han de tratarse en una asamblea o corporación.|Mil. La que diariamente se da a los cuerpos de un ejército o guarnición. María Moliner
Indica María Moliner en su obra original:
O. DEL DÍA. Lista de los asuntos que han de ser tratados en una *reunión, *consejo, *asamblea, etc. ESTAR una cosa A LA ORDEN DEL DÍA. Ser usual o frecuente en el tiempo o lugar de que se trata: ‘Los suicidios estaban a la orden del día’.
María Moliner hace en su DICCIONARIO DE USO DEL ESPAÑOL nueve remisiones a ORDEN DEL DÍA en asamblea, asunto, contraseña, cuestión, día, lista, orden, proyecto y sesión. En CONTRASEÑA indica: Palabra que se da en la orden del día y que, añadida al santo y seña, sirve para el reconocimiento y recibo de las rondas.
Se refiere aquí, sin lugar a dudas, al uso de orden del día en el ámbito militar, que no especifica separadamente, lo que hace pensar que se pudiera incluir dentro del etcétera de su única definición de O. DEL DÍA. Miguel de Toro y Gisbert
El Nuevo Pequeño LAROUSSE Ilustrado (1954), adaptado al español por el Dr. Miguel de Toro y Gisbert, miembro correspondiente de la Real Academia Española en Francia, indicaba:
La orden del día, asuntos en que debe ocuparse una asamblea en cada sesión. Santamaría, Cuartas y Mangada
Diccionario de incorrecciones, particularidades y curiosidades del lenguaje (Paraninfo, Madrid, 1975, ISBN 84-283-011 2-3) Se registraba aquí el orden del día expresamente como una incorrección. Debía decirse la orden del día. Emilio M. Martínez Amador
En su Diccionario Gramatical dice sobre el género de orden:
En estos casos no cabe duda acerca del género; pero sí cuando se trata, por ejemplo, de «orden del día»; pues si en el lenguaje parlamentario se dice, a la francesa, «pasar al orden del día», la frase familiar corriente para designar la boga de una cosa es: «está a la orden del día». Pero lo que no indica Martínez Amador es que decir el orden del día no sólo sería un galicismo, sino que al hablar de un orden se cambia el sentido de la frase, haciéndose de un mandato una secuencia que no existe, según vimos, tanto en francés como en inglés —de donde la frase proviene— ni en otras lenguas. Si bien en francés se dice l'ordre du jour, se debe simplemente a que ordre existe en francés sólo en masculino. No obstante, ordre significa aquí una orden y no un orden, por más que l'ordre pueda sonar a «el orden» en oídos menos advertidos. ¿El orden del día?
Así como en inglés y francés, tampoco en italiano ni en portugués existe en la expresión una idea de sucesión, de secuencia, de un orden; lo mismo en castellano. Pero sí se hallan en todas las definiciones formas verbales como devono essere discussi, se deve ocupar, deba ser objeto, han de tratarse, debe ocuparse, han de ser tratados, doit s'occuper, doivent examiner, donneront lieu à délibération, business set down, tasks appointed, business to be considered or done, con las que claramente se imparte la idea de mandato a cumplir, de observancia, pero jamás de un orden, de una secuencia o sucesión.
En consecuencia, es impropio hablar de «el» orden del día, pues esta idea de un orden no existe en la frase. La forma correcta, la orden día, se emplea corrientemente tanto en España como en Hispanoamérica. Este uso está documentado en numerosos ejemplos tomados de sesiones de parlamentos, de universidades y de todo tipo de instituciones, oficiales y privadas, así como de la prensa diaria, que pueden consultarse aquí:
LA ORDEN DEL DÍA - 250 ejemplos documentados del empleo de la frase EL VALOR COGNITIVO DE LAS METÁFORAS
Jaime Nubiola*
Universidad de Navarra, España
jnubiola@unav.es
Publicado en P. Pérez-Ilzarbe y R. Lázaro, eds., Verdad, bien y belleza. Cuando los filósofos hablan de los valores, Cuadernos de Anuario Filosófico n° 103, Pamplona, 2000, pp. 73-84.
1. Introducción
Aunque la tradición filosófica general -y la corriente analítica en particular- ha insistido en el nulo valor cognitivo de la metáfora, en su valor meramente decorativo o retórico, es ya un lugar común entre los estudiosos de esta área de investigación el destacar que la bibliografía de las últimas décadas sobre la metáfora resulta realmente oceánica. En la bibliografía anotada de Warren Shibles publicada en 1971 se listaban ya unas 4000 referencias de publicaciones sobre la metáfora, y en los dos volúmenes posteriores de Van Noppen y Hols correspondientes a los años 1970-85 y 1985-90 se compilan otras 7000 referencias bibliográficas más. Como señaló Ignacio Bosque con acierto, una de las causas de esta explosión bibliográfica es el carácter interdisciplinar que tiene el estudio de la metáfora.
La expresión que acabo de emplear, "explosión bibliográfica", o mejor, la anterior de "una bibliografía oceánica" son, sin duda, ejemplos típicos de metáforas. Esta última refleja bien la posibilidad real que el investigador tiene de perderse con su barquichuela en la inmensidad del mar abierto ante la multiplicidad de enfoques y la enorme cantidad de valiosas referencias acerca de la metáfora. Pero me parece que quizá puede ayudar más a entender lo que en esta exposicion quiero decir, el hacer notar la otra metáfora acuática que he empleado y que fácilmente podría pasar inadvertida.
Me refiero a la expresión "corriente analítica": Ninguna de las acepciones que refiere el Diccionario de la Real Academia: "Movimiento de traslación continuado de una masa de materia fluida, como el agua o el aire, en una dirección determinada" da cuenta de ese uso relativamente común en filosofía, en arte, en las humanidades en general, para referirnos a las diversas tradiciones de pensamiento. Puede decirse que se trata de una "metáfora fósil" (a lo que los lingüistas llaman "catacresis") como lo son ya "corriente eléctrica" o "luna de miel" o muchas frases hechas, pero puede considerarse también que "corriente" es una manera conceptualmente significativa de entender una tradición de pensamiento, es decir, que hablar de una tradición como una corriente confiere un sentido al flujo, las aceleraciones, los meandros, ofrece todo un mapa imaginativo para entender qué sea una tradición de pensamiento.
Frente al tradicional desprecio filosófico hacia la metáfora, estos ejemplos sugieren más bien su carácter ubicuo, su carácter pervasivo, dicho en castellano sencillo, la metáfora está por todos lados. Esto ha llevado a algunos a afirmar la primacía de la metáfora -por encima o por debajo, tanto da- de todos los significados literales. Esto se encuentra rotundamente afirmado en Nietzsche con su famosa declaración en Sobre verdad y mentira en sentido extramoral:
¿Qué es entonces la verdad? Un tropel de metáforas, metonimias, antropomorfismos, en resumidas cuentas, una suma de relaciones humanas (...) las verdades son ilusiones de las que se ha olvidado que lo son; metáforas que se han gastado y han quedado sin fuerza, monedas que han perdido su troquel y no se las considera ya como monedas sino simplemente como metal (Nietzsche 1980, 11).
La primacía de la metáfora sobre la literalidad se encuentra también en cierto sentido en Gadamer o en Ricoeur. En esa dirección, he querido centrar mi atención en la propuesta del lingüista norteamericano George Lakoff que revolucionó este campo de investigación con su libro Metaphors We Live By de 1980, escrito en colaboración con el filósofo Mark Johnson. Este libro no ha dejado de suscitar entusiasmo, aprecio y discusión desde su aparición hace ya 19 años. Hace unos pocos meses acaban de publicar un libro mucho más grueso, Philosophy in the Flesh, que tiene unas pretensiones filosóficas todavía de mayor alcance.
2. Metáforas de la vida cotidiana de Lakoff y Johnson
En el ámbito de la filosofía analítica la reflexión acerca de la metáfora fue siempre algo más bien marginal, pues se consideraba una materia propia de críticos literarios. La tajante dicotomía positivista entre lenguaje cognitivo, el lenguaje de la ciencia, y lenguaje emotivo, el de la poesía, el arte, excluía la metáfora como tema "políticamente correcto" de investigación filosófica. Las principales excepciones a esta tendencia general fueron Max Black (1966) y Nelson Goodman (1968), y en tiempos más recientes Donald Davidson (1978). Black propuso una versión modificada de la "teoría de la interacción" desarrollada por I. Richards en 1936, que tendría gran influencia. Se basaba en la idea de que cuando usamos una metáfora tenemos en una sola expresión dos pensamientos de cosas distintas en actividad simultánea. El significado de la expresión metafórica sería el resultante de la interacción de los dos elementos. En "Juan es una roca" los dos pensamientos activos a las vez serían el de la fortaleza de Juan y el de la de solidez de la roca.
Para Black los dos elementos vendrían a ser uno, el foco de la metáfora -el enunciado efectivo- y otro, el marco que lo rodea. Este segundo elemento ha de ser considerado como un sistema más que como una cosa individual. Cuando decimos que "la sociedad es un mar", estamos poniendo delante de nuestros ojos, proyectando sobre la sociedad, todo un sistema conceptual en el que hay tempestades, puertos seguros, piratas, tiburones, naufragios y muchas cosas más.
Quizá la idea más importante de Black desde el punto de vista del análisis cultural y textual es la de que muchas metáforas pueden agruparse en un alto nivel de abstracción en familias o temas, y los diferentes actos lingüísticos específicos o las expresiones concretas pueden ser considerados como variaciones de ese mismo tema metafórico (Bustos 1994, 96). Para mí resulta todavía más importante advertir que el enfoque interactivo de la metáfora supone un cambio importante de la atención: en lugar de atender a las metáforas como productos de la actividad artística (o "desviaciones" del sentido literal) han pasado a ser estudiadas como procesos de construcción de significados. Este cambio -que corresponde en lingüística a un giro de la atención desde la semántica a la pragmática- se debe en buena parte a la moderna revolución cognitiva que traspasa los límites tradicionales de las disciplinas en su búsqueda de una cabal comprensión de la inteligencia humana.
En este contexto puede entenderse bien el éxito inmediato del lingüista George Lakoff y el filósofo Mark Johnson con su libro Metaphors We Live By de 1980, del que presentaron ese mismo año un amplio resumen en The Journal of Philosophy. En castellano fue publicado en 1986 como Metáforas de la vida cotidiana. Me parece que el título en inglés de aquel libro, Metaphors We Live By, resulta incluso más expresivo que el castellano. Viene a ser algo así como "Metáforas en las que vivimos" o "mediante las que vivimos" y alude al corazón de su propuesta que -parafraseando a Mark Johnson (1981, 341-2)- podría expresarse de la siguiente manera:
Los filósofos y los lingüistas han tendido a tratar la metáfora como un asunto de interés periférico. Sin embargo, nuestro lenguaje común es mucho más metafórico de lo que a menudo advertimos. Muchas metáforas de nuestro lenguaje consideradas "convencionales" son generadas por estructuras básicas de nuestra experiencia y de nuestra manera de pensar. Buena parte de la coherencia y el orden de nuestra actividad conceptualizadora se basa en el modo en que nuestros sistemas de metáforas estructuran nuestra experiencia.
Pero no hace justicia a Lakoff y Johnson una presentación "teórica" como ésta. Lo más atractivo de Metáforas de la vida cotidiana son quizá sus ejemplos, capaces de persuadir al lector de que hasta ahora no había prestado suficiente atención a las metáforas que impregnan por completo su vida cotidiana. Por eso, el mejor eco de mis palabras sería que algunos de quienes me escuchan se decidieran a leer ese librito, que tiene la extraña capacidad de cambiar nuestra vidas pues nos persuade de que hasta ahora no habíamos caído en la cuenta de la naturaleza básicamente metafórica de todo nuestro lenguaje.
Frente a la tradición literaria que privilegiaba las metáforas poéticas, aquellas más sorprendentes o inesperadas, lo que sobre todo interesa a Lakoff y Johnson, son expresiones tan comunes como "perder el tiempo", "ir por caminos diferentes" o las que mencionaba al principio "bibliografía oceánica" o "corriente filosófica". Expresiones como ésas
son reflejo de conceptos metafóricos sistemáticos que estructuran nuestras acciones y nuestros pensamientos. Están "vivos" en un sentido más fundamental: son metáforas en las que vivimos. El hecho de que estén fijadas convencionalmente al léxico de nuestra lengua no las hace menos vivas (Lakoff y Johnson 1986, 95).
En Metáforas de la vida cotidiana Lakoff y Johnson presentan tres tipos distintos de estructuras conceptuales metafóricas:
- metáforas orientacionales: organizan un sistema global de conceptos con relación a otro sistema. La mayoría de ellas tienen que ver con la orientación espacial y nacen de nuestra constitución física. Las principales son ARRIBA/ABAJO, DENTRO/FUERA, DELANTE /DETRAS, PROFUNDO/ SUPERFICIAL, CENTRAL/PERIFéRICO.
Por ejemplo, LO BUENO ES ARRIBA, LO MALO ES ABAJO: estatus alto, estatus bajo; las cosas van hacia arriba, vamos cuesta abajo; alta calidad, baja calidad; Su Alteza Real; bajeza de nacimiento; LA VIRTUD ES ARRIBA, EL VICIO ES ABAJO: alguien tiene pensamientos elevados o rastreros, si se deja arrastrar por las más bajas pasiones, cae muy bajo o en el abismo del vicio; los bajos fondos; alteza de miras, bajeza moral. FELIZ es ARRIBA, TRISTE es ABAJO: me levantó el ánimo; tuve un bajón, estoy hundido, sentirse bajo; caer en una depresión, etc., etc.
- metáforas ontológicas: por las que se categoriza un fenómeno de forma peculiar mediante su consideración como una entidad, una sustancia, un recipiente, una persona, etc.
Por ejemplo, LA MENTE HUMANA ES UN RECIPIENTE: No me cabe en la cabeza; no me entra la lección; tener algo en mente; o tener la mente vacía; métete esto en la cabeza; tener una melodía en la cabeza; estoy saturado; ser un cabeza hueca; etc., por no recordar las expresiones coloquiales 'tarro', 'perola', 'olla' y las diversas formas en que suelen ser usadas: se le ha ido la olla, etc.
- metáforas estructurales: en las que una actividad o una experiencia se estructura en términos de otra. Así, COMPRENDER ES VER, UNA DISCUSION ES UNA GUERRA, o el ejemplo que sugieren José Antonio Millán y Susana Narotzky, los traductores de Lakoff y Johnson, que tiene una gran riqueza de recursos en castellano:
P. ej. UN DISCURSO (o una clase!) ES UN TEJIDO: se puede perder el hilo; las ideas pueden estar mal hilvanadas o deshilvanadas, al hilo de lo que iba diciendo; puede faltar un hilo argumental o conductor; un argumento puede ser retorcido, el discurso tiene un nudo y un desenlace; se atan cabos, se pega la hebra; se hila muy fino, etc., etc.
En castellano empleamos realmente todo un mapa textil para la actividad discursiva oral o escrita: se puede urdir una excusa, tramar un buen argumento o incluso bordar un discurso o una clase.
Uno de los rasgos que -al menos para mí- resulta muy persuasivo de la brillante exposición de Lakoff y Johnson es la modestia con que en algunos pasajes de aquel libro de 1980 presentaban sus resultados más polémicos:
No sabemos mucho sobre los fundamentos experienciales de las metáforas. Debido a nuestra ignorancia sobre esta materia hemos descrito las metáforas separadamente, y sólo después hemos añadido unas notas especulativas sobre sus posibles fundamentos experienciales. Adoptamos este modo de proceder no por principio, sino por ignorancia. En realidad, pensamos que ninguna metáfora puede entenderse o siquiera representarse adecuadamente de modo independiente de su base experiencial (Lakoff y Johnson 1986, 56).
Esa modestia ha desaparecido en sus últimas publicaciones, pero lo que importa ahora es que lo que con una afirmación así están diciendo es que las metáforas no son un fenómeno meramente lingüístico como se consideraba en las teorías clásicas, sino que concierne a la categorización conceptual de nuestra experiencia vital, concierne al conocimiento, pues la función primaria de las metáforas es cognitiva y ocupan un lugar central en nuestro sistema ordinario de pensamiento y lenguaje.
En este sentido, la asignación de una importancia central a las metáforas y la detección de su ubicuidad en nuestro lenguaje lleva aparejada consigo la denuncia -de ahí el carácter revolucionario de esta teoría- de la insuficiencia de la aproximación al lenguaje exclusivamente lógica o semántica típica de los filósofos analíticos o la aproximación sintáctica típica de los lingüistas chomskyanos y generativistas en general.
3. Las metáforas conceptuales y su conexión con la experiencia y la imaginación
Si la mayor parte de nuestro sistema conceptual normal está estructurado metafóricamente, esto es, si la mayor parte de los conceptos se entienden al menos parcialmente en términos de otros conceptos, la cuestión que surge de inmediato es la de cuáles son las bases de ese sistema conceptual.
Los principales candidatos a conceptos entendidos directamente -esto es, a conceptos no metafóricos- son las orientaciones espaciales simples como ARRIBA o ABAJO, DENTRO-FUERA, etc. Esos conceptos emergen de nuestra experiencia espacial efectiva. De hecho tenemos cuerpos, nos mantenemos erguidos, estamos en un campo gravitatorio constantemente. La interacción con nuestro medio físico conforma todo nuestro vivir y eso confiere a esa orientación una prioridad para nosotros sobre otras posibles estructuraciones espaciales. Sin embargo, de nuestro funcionamiento emocional -algo igualmente básico- no emerge una estructura conceptual de las emociones claramente definida. Como hay un cierto correlato sistemático entre nuestras emociones (abatimiento, agobio) y nuestras experiencias sensoriales y motoras (estar encogido o giboso), las unas constituyen las bases metafóricas de las otras. Las metáforas espaciales nos permiten conceptualizar nuestras emociones en términos mejor definidos que las emociones mismas.
Me parece que esta explicación resulta vitalmente muy persuasiva, y algo similar vienen a afirmar Lakoff y Johnson de las metáforas ontológicas. Los conceptos de OBJETO, SUSTANCIA, RECIPIENTE surgen directamente de nuestra experiencia: nos experimentamos a nosotros mismos como entidades separadas del resto, como recipientes con una parte exterior y otra interior; nos experimentamos como hechos de cierta sustancia -carne, huesos- y experimentamos las demás cosas como hechas de diferentes sustancias: madera, plástico, metal, etc. En términos de esos conceptos básicos OBJETO, SUSTANCIA, RECIPIENTE forjamos las metáforas ontológicas, pues se basan en esos correlatos sistemáticos de nuestra experiencia.
Tanto las metáforas orientacionales como las ontológicas no son muy ricas en sí mismas, pero tenemos la capacidad de forjar metáforas estructurales (UN DISCURSO ES UN TEJIDO) que nos permiten estructurar un concepto como el de DISCURSO en términos de otro mejor delineado o más conocido como podría ser el de TEJIDO. Por supuesto, los conceptos no emergen directamente sólo de la experiencia sino que están estructurados a partir de las metáforas culturales dominantes, y por supuesto una metáfora estructural como la de UN DISCURSO ES UN TEJIDO se construye dentro del sistema cultural en que se vive. Cuando se tejía en las casas o en regiones donde hay una gran cultura textil -como en mi caso es Cataluña- la trama, urdimbre, lanzadera, etc. son realidades físicas tan bien conocidas como el punto de cruz o el ganchillo.
Para mi exposición lo que resulta más relevante ahora es destacar que para Lakoff y Johnson es nuestro afán por estructurar coherentemente nuestra experiencia lo que nos lleva a proyectar un dominio conceptual sobre otro, a entender una realidad en términos de otra: las metáforas nos permiten entender sistemáticamente un dominio de nuestra experiencia en términos de otro. Con el ejemplo de antes, entendemos los sentimientos (como el de "agobio") organizándolo espacialmente como una carga sobre nuestras espaldas. No se trata de una desviación, sino que es lo que hacemos ordinariamente para conocer nuevos fenómenos. Nos hallamos pues ante una teoría constructivista del lenguaje y del pensamiento, pero se trata de una construcción a partir de la experiencia más común y cotidiana.
Lo que Lakoff y Johnson están diciendo es que el mundo de la vida está estructurado metafóricamente. Los sub-elementos de la estructura obtienen su significado de una Gestalt experiencial compleja que organiza nuestra experiencia. Se apoyan para esto en los trabajos de Fillmore, Rosch, Minsky, Rumelhart y de muchos otros que desde la lingüística, la psicología, y la ciencia cognitiva han trabajado en este campo.
No tengo tiempo tampoco de entrar ahora en cuestiones de detalle -como las que llenan el libro (unos cincuenta esquemas metafóricos con muchos ejemplos de cada uno) y lo hacen realmente fascinante- pero sí me gustaría atender al menos a la cuestión de las metáforas creativas, la de la creación de nuevos significados, pues hasta ahora he centrado la atención en las metáforas convencionales, que estructuran el sistema conceptual ordinario de nuestra cultura, es decir, el lenguaje cotidiano.
Para Lakoff y Johnson las metáforas nuevas pueden llegar a proporcionarnos una nueva comprensión de nuestra experiencia, pueden dar un nuevo significado a nuestras actividades, y a lo que sabemos y creemos. EL AMOR ES UNA OBRA DE ARTE EN COLABORACIóN es la que utilizan ellos en su libro. Resulta el único ejemplo que aportan (Violi 1982), pero quizá habéis visto cómo lo aprovecha Marina en el capítulo VII de El laberinto sentimental (Marina 1996).
La producción de nuevas metáforas es el ámbito de los poetas o de los publicistas a los que en este libro prestan ellos menos atención. Podríamos pensar nosotros en las metáforas con valor heurístico en la investigación científica o en aquellas metáforas estructurales que acuñan los historiadores y políticos (EUROPA MOSAICO DE PUEBLOS) para que crezca la comprensión de una tradición, o la de los VIRUS acuñada por los informáticos para que entendamos cómo debemos actuar en esos casos.
Las metáforas creativas confieren sentido a nuestra experiencia de la misma manera que las convencionales: proporcionan una estructura coherente, destacan unos aspectos y ocultan otros. Son capaces de crear una nueva realidad, pues contra lo que comúnmente se cree no son simplemente una cuestión de lenguaje, sino un medio de estructurar nuestro sistema conceptual, y por tanto, nuestras actitudes y nuestras acciones. Las palabras por sí solas no cambian la realidad, pero los cambios en nuestro sistema conceptual cambian lo que es real para nosotros y afectan a la forma en que percibimos el mundo y al modo en que actuamos en él, pues actuamos sobre la base de esas percepciones. Para Lakoff y para Johnson -y para mí- muchos cambios denominados culturales para bien o para mal nacen de la introducción de nuevos conceptos metafóricos. En este sentido puede decirse tanto que las metáforas desempeñan un papel decisivo en la conformación de nuestra realidad como que los filósofos somos creadores de metáforas.
Frente a lo que denominan "objetivismo absoluto" (el Realismo cientista de la cultura norteamericana) y al "subjetivismo radical" (el escepticismo literario) Lakoff y Johnson proponen una vía intermedia, a la que llaman precisamente una síntesis experiencialista, que aspira a unir razón e imaginación. En consecuencia, Lakoff y Johnson concluyen que así como las categorías de nuestro pensamiento son en gran medida metafóricas y nuestro razonamiento cotidiano conlleva implicaciones e inferencias metafóricas, la racionalidad ordinaria es por su propia naturaleza esencialmente imaginativa.
Las secciones finales de Metáforas de la vida cotidiana están dedicadas a extraer algunas conclusiones más generales para la teoría de la verdad y la noción de comprensión. Sólo diré que para Lakoff y Johnson la comprensión emerge de la interacción, de la negociación constante con el ambiente y con los demás, y en este sentido la verdad depende de la comprensión que emerge de nuestro desenvolvimiento en el mundo. De esta manera, la síntesis experiencialista aspira a satisfacer la necesidad objetivista de una explicación de la verdad mediante nuestra estructuración coherente de la experiencia, al mismo tiempo que cumple las expectativas del subjetivismo sobre el significado y sentido personal del conocimiento.
4. La recepción de las propuestas de Lakoff y Johnson: valoración final
La recepción del libro de Lakoff y Johnson fue espectacular. En el primer año se vendieron 9.000 ejemplares del libro y comenzó enseguida su traducción a las principales lenguas. Sus lectores advirtieron de inmediato que los autores de aquel libro, a pesar de las limitaciones evidentes de su empeño, habían hecho diana, habían acertado a expresar todo un conjunto de intuiciones que circulaban de modo bastante difuso entre lingüistas, filósofos, antropólogos y psicólogos.
Algunas de sus tesis resultaban controvertidas y además estaban expresadas de forma polémica, pero todavía llamaba más la atención tanto la presentación masiva de ejemplos, muchos de ellos terriblemente sugestivos, como la casi total ausencia de la jerga común entre los lingüistas que a los filósofos o al simple lector de a pie echa casi siempre para atrás. Se trataba de un libro dirigido a una audiencia general, sin impedimenta técnica, pero resultaba a la vez con claridad un hito singular en el intrincado mundo de la investigación de la metáfora (Lawler 1983). En particular el estudio detenido de tan gran número de ejemplos superaba con creces muchos estudios de filósofos que habían atendido -casi obsesivamente- a dos o tres ejemplos seleccionados. Se trataba además un modelo admirable de trabajo interdisciplinar, por ser sus autores un lingüista y un filósofo (Nuessel 1982). Además el que una aproximación experiencialista como ésta hubiera sido desarrollada por un lingüista como Lakoff, educado en la gramática generativista chomskyana, le confería un interés añadido particular, pues tanto la interacción con el ambiente como el papel de la imaginación en la razón tienen para Chomsky una importancia muy secundaria.
Como muestra Lakoff con claridad en su libro de 1987 Mujeres, fuego y otras cosas peligrosas, su posición, a la que denomina realismo experiencial, es deudora de manera obvia del trabajo de Hilary Putnam, y yendo más hacia atrás del segundo Wittgenstein y del filósofo de Oxford John L. Austin. En el libro de 1999 Philosophy in the Flesh los grandes autores de quienes se reconocen en deuda son Dewey y Merleau-Ponty y pretenden hacer tabula rasa de la mayor parte de los filósofos que en la historia les han precedido. Sin embargo, la teoría de la metáfora que presentan en Metáforas de la vida cotidiana se inserta en una tradición minoritaria de pensamiento que encuentra su origen en algunos textos de Aristóteles sobre la naturaleza cognitiva de la metáfora y tiene sus hitos relevantes en Giambattista Vico y en Charles Peirce, y contemporáneamente en la teoría de la interacción de Ivor Richards y Max Black.
La creciente convicción acerca de la indispensabilidad de la metáfora en la ciencia -de que las teorías son elaboraciones de metáforas básicas o sistemas de metáforas- y los estudios con amplia evidencia empírica sobre el aprendizaje de los niños mediante metáforas han sido un buen aliado de la posición de Lakoff y Johnson.
En este sentido, puede afirmarse también que el éxito de Lakoff y Johnson en el ámbito angloamericano es otra de las señales del resurgimiento del pragmatismo. De hecho en la última década asistimos a la consolidación de una nueva área de investigación, que ha venido en denominarse Lingüística Cognitiva o Semántica Cognitiva, en la que George Lakoff es una de las figuras más prominentes.
Entre los principales logros del libro de Lakoff y Johnson uno de los más destacados -a mi juicio- es el de mostrar que el estudio de la metáfora es una vía particularmente fructífera para abordar las cuestiones lógicas, epistemológicas y ontológicas que resultan centrales para ofrecer una adecuada comprensión de lo que es la experiencia humana. Frente a la teoría clásica que venía a decir que la metáfora era simplemente una cuestión de denominación, de asignar con un propósito retórico palabras a conceptos con los que no aparecían ordinariamente, la concepción de Lakoff y Johnson es más bien la de que las metáforas son la expresión de una actividad cognitiva conceptualizadora, categorizadora, mediante la cual comprendemos un ámbito de nuestra experiencia en términos de la estructura de otro ámbito de experiencia. Más aún, el foco y el resultado principal de su investigación viene a ser que "Metáfora" es el nombre que damos a nuestra capacidad de usar los mecanismos motores y perceptivos corporales como base para construcciones inferenciales abstractas, de forma que la metáfora es la estructura cognitiva esencial para nuestra comprensión de la realidad. El lenguaje metafórico sería entonces una consecuencia, un reflejo, de la capacidad de pensar metafóricamente, que es nuestra manera más común de pensar.
Bibliografía
- Black, Max. 1966. Modelos y metáforas. Madrid: Tecnos.
- Bosque, Ignacio. 1984. Bibliografía sobre la metáfora: 1971-1982. Revista de Literatura 46: 173-194.
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- Davidson, Donald. 1978. "What Metaphors Mean". Critical Inquiry 5: 31-47. Comp. en Truth and Interpretation, 245-265. Oxford: Oxford University Press.
- Johnson, Mark, ed. 1981. Philosophical Perspectives on Metaphor. Minneapolis: University of Minnesota Press.
- Lakoff, George. 1987. Women, Fire, and Dangerous Things. What Categories Reveal about the Mind. Chicago: University of Chicago Press.
- Lakoff, George y Mark Johnson. 1980. Metaphors We Live By. Chicago: Chicago University Press; trad. cast. 1986. Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra.
- Lakoff, George y Mark Johnson. 1999. Philosophy in the Flesh. The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought. New York: Basic Books.
- Lawler, John M. 1983. "Review of Lakoff's and Johnson's Metaphors We Live By". Language 59: 201-207.
- Marina, José Antonio. 1996. El laberinto sentimental. Barcelona: Anagrama.
- Nietzsche, Friedrich. 1980. "Sobre verdad y mentira en sentido extramoral". Valencia: Cuadernos Teorema nº 36.
- Nuessel, Frank H. 1982. "Review of Lakoff's and Johnson's Metaphors We Live By". Lingua 56: 185-200.
- Richards, Ivor A. 1936. The Philosophy of Rhetoric. Oxford: Oxford University Press.
- Shibles, Warren, ed. 1971. Metaphor: An Annotated Bibliography and History. Whitewater, WI: Language Press.
- Van Noppen, J. P. y E. Hols, eds. 1990. Metaphor II. A Classified Bibliography of Publications 1985 to 1990. Amsterdam: Benjamins.
- Van Noppen, J. P., S. De Knop y R. Jongen, eds. 1985. Metaphor. A Bibliography of Post-1970 Publications. Amsterdam: Benjamins.
- Violi, Patrizia. 1982. "Review of Lakoff's and Johnson's Metaphors We Live By". Journal of Pragmatics 6: 189-194.
Cita How Not to Become a Translator
by Per N. Dohler 
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when Gabe asked me to "be" the Translator Profile for this issue of his wonderful Translation Journal, I felt opportunity knocking. A typical freelance translator, spending most of his or her time alone in a room (well, alone with the world since the advent of the Internet, but still), will readily discourse at length on just about anything, given a fraction of a chance. My wife Thea, who has had ample occasion to study the social behavior of translators, calls this "translators' logorrhea" and considers it a professional disease.Anyway, here it goes. | It's easy to waste an immense amount of time repeating everybody else's mistakes. | Uh, well—what can I say. (Ahem, a lot, obviously.) I am a freelance translator (I like to say "independent translator"). My native language is German. My extraction is German, Romanian, Hungarian, Polish-Jewish, and other things I will never know about. My country is Germany, but if I hadn't adopted the U.S. and Sweden on the side I could never stand being here. I translate from English and the Scandinavian languages into German. My fields are dental, medical, financial, marketing, PR, IT, localization. I live and work in Barendorf, a small community in the center of Northern Germany, together with said Thea, who is an independent consultant, my best editor, and a lot of other things that don't belong here. And in case I have forgotten something, you can always look it up at www.triacom.com. Unfortunately, on top of all that, I am also probably one of the world's most eminent experts on how not to become a translator. I know what I am talking about. In my first years as a translator I did almost everything wrong, and I certainly made plenty of the most elementary mistakes. I'd say I wasn't even a translator initially; I was just posing as one. True, I had an academic background in U.S. literature and English linguistics, painfully acquired after meandering through the academic system for too many years (easy enough to do at those unstructured German universities). And, having spent a couple of years in California, I felt that my English was adequate and that I knew a little about the U.S. But that, of course, is nowhere near good enough to hang out one's shingle as a translator. My first paid translations were done, somewhat accidentally, in 1982, for a professor of history. I had to translate source documents from U.S. history into German for inclusion in an annotated textbook. The volume in question did eventually appear; my contribution was hardly recognizable. But no one told me what I had done wrong, or how. The next step in that dubious career of mine came over a year later, when my father—a dentist and director of the state dental association—referred Germany's largest dental publisher to me (just like that, he had no idea whether I would perform OK or not). So I started doing dental translations, all of which were edited by my father. ("That may sound good, Per, but it's not what a dentist would ever say!") (HINDSIGHT: What I gained from this cooperation over the next few years was the best practical education in the field I could have had, short of actually becoming a dentist myself.) But from a business angle, the whole setup was a disaster because I simply swallowed what I was fed. I would receive two or three dental articles a month to translate from English into German. I was getting paid by the printed page, a few months after the article appeared in print (if it appeared), at a rate set by the publisher. It was not until over a year later that a new editorial coordinator took pity on me and suggested that I submit an invoice for what I had not heretofore thought of as accounts receivable. Meanwhile, my M.A. thesis was finally completed, even well received—but there were no jobs for linguists. I'd had an invitation to work toward a Ph.D. at the University of California at Berkeley, but the family finances did not stretch that far. To turn a dead end into something useful, I started out to get a second degree, this time in computer science (there were, and still are, no tuition charges at German universities, so that was no problem). Something with language and computers—that could be hot, or so we thought, even though it was not quite clear how. (HINDSIGHT: This was going to give me an enormous advantage in the 1990s, when localization became a big hit.) To put bread on the table, I continued working for my dental publisher, even acquired a second one and a pharmaceutical company somehow (word of mouth, probably), and audited assorted university-level classes in medicine and dentistry. I managed to muddle through in this manner for some time more. Finally, one morning in 1988—six years after my first translation!—I looked at myself in the mirror and said, almost a bit surprised, "You, Per, are actually a translator." (HINDSIGHT: I was not, yet.) I dropped out of school, bought a new computer and more dictionaries, sent out some makeshift mailings—I didn't know anything about marketing either—and actually landed one or two new clients. | Everything I ever learned I learned from someone else. | But I still hadn't ever spoken to a "real" translator, had never had a translation of mine critiqued, had been denied membership by the regional translators' association, had never participated in any kind of professional exchange, had never even read a book on the art or the craft of translation—nothing. Despite all that, I was doing relatively well financially, and I even became accredited by the Chamber of Commerce in my home state. I was translating more and more, but I still wasn't a translator. Not until 1991—nine years after my first translation. (HINDSIGHT: Most of the little odds and ends picked up along the way will ultimately come in handy in some translation. There may be no more "renaissance men" in this world, but a broad range of interests does not hurt.) So what happened in 1991? CompuServe, the U.S.-based online service, started doing serious business in Germany. I signed up and soon found the legendary FLEFO community of translators—then just about the only such online community, with the possible exceptions of sci.lang.translation on Usenet and LANTRA-L , if I remember correctly. A new world opened up for me—the world of actual translation. And actual translators. (And virtual translation. And virtual translators.) Translators must be one of the most interesting breeds of people. Many are probably a little weird, myself quite possibly not excluded; but most of those I met in the ensuing years—and I met plenty of colleagues at home and abroad over the years, enjoyed their company, enjoyed their hospitality, tried to lure them to Barendorf ("Hotbed of North German Translation"), almost as if to make up for lost time—are really interesting people with strong opinions, which they are eager to try on others. We come from an incredible wealth of backgrounds and bring this diversity to the incredible wealth of worlds that we translate from and into. I don't know who said it, I may even have made this up myself: "Everything I ever learned I learned from someone else." In my case, when it comes to the art, the craft, and the business of translation, the "someone else" would usually have been someone I originally met on FLEFO, and the time would have been the early 1990s. So in this manner, I became a translator after all. Things have been largely uphill ever since.
Appendix 1: How To Be a Translator I am afraid more people than care to admit it have taken an equally long time and equally circuitous routes in becoming translators. If you are just starting out, save yourself some valuable time. Do not emulate our haphazard paths. Instead, proceed as follows: - Take a sober inventory of what you bring to the job. All of us—all of us!—have learned interesting things in our lives, which might be useful in one way or another when translating in various fields. But if you lack certain essentials—for example, if you are not a good writer in your native language—then do consider pursuing a different path.
- Take a sober inventory of what you still need to acquire. Then acquire it. Spend some time on training first—it need not be in translation as such—specialty fields are just as important for many. Allow yourself some time abroad; read, read, read; and listen, listen, listen. Even if you think you already have a solid foundation and you have work, set aside enough time so that you can still do all of the above on the side.
- Seek out colleagues wherever you can. Good places to look are Internet "hangouts" for translators and (yes) translators' associations. Collaborate whenever you have a chance. Edit and be edited, even if you hate editing. Above all, keep your mind open. What we learn today isn't going to last us a lifetime!
- Don't deceive yourself into thinking you are some kind of an artist enjoying artists' (and fools') privileges—99% of the time you are not.
- Think of yourself as a businessperson first and foremost. Be dependable. Be available. Be visible. Be serious. Market yourself. Stick to deadlines religiously. Don't guess what your customer needs—if you aren't 100% sure, ask. If you don't like what you hear, say no. If you are called upon to do something you cannot do, say no. But if you do engage in a contract, abide by its terms. Sound trivial? You'd be surprised how many translators fail in precisely these trivial things. The most rigorous translation is worthless if it arrives after that atomic power plant blows up.
- Develop a set of negative criteria for those projects you don't want to do. Then don't do them.
- Develop an O.K. set of positive criteria for those projects you really do want to do. Then pursue them whenever you have a minute to spare.
- Determine where you want to go. Ask yourself: What would I like my professional life to be, say, ten years from now? From time to time, calibrate the things you do on a daily basis against that overall goal.
Appendix 2: Truisms ... or Controversial Food for Thought Translators It has been predicted that translators would be obsolete "in ten years" for about fifty years now. These predictions will probably continue to be issued regularly for the next fifty years. There are translators who claim they never allow a less-than-perfect translation to leave their desk. They are lying. Translation Translation is not a commodity. (Translators are usually not freely interchangeable.) Translation is a potentially scarce item. (Neither the number of its producers nor their output can be increased at will.) Translation is not scalable. (Volume discounts in translation don't make sense.) Terminology is to translation what trees are to the forest. But you often don't see the latter for the former. There is no such thing as a perfect translation. There isn't even such a thing as a translation most people would consider pretty good. "Quality" in the sense used in ISO 900x has nothing, absolutely nothing to do with "good" or "bad." ISO 900x is not applicable to mental activities such as translation. Marketing All marketing methods (such as a website) work best as part of an overall marketing concept. Such a concept need not be aggressive. But why not try "quietly pervasive"? There are clients with low-quality needs, clients with top-quality needs, and the gamut in between. There are translators to accommodate all those markets. Over time, the choice is ours. A company that is a delinquent payer will probably stay a delinquent payer. Caveat vendor. Business Like all other human activities, translation is subject to the law of diminishing returns. Happy translators know when to stop worrying about the remaining details. There are more translators earning decent money than the general chorus of complaining suggests. Saying no to unreasonable demands may do nothing for your checking account in the short run, but it will work wonders for your self-esteem in the long run. The Internet revolution is actually over. The CAT revolution is actually over. The next revolution has not yet surfaced. Those who catch it early will be ahead of the game. But don't expect anyone to tip you off—you have to look around for yourself. Tools Our most precious tool, beyond our brains, is our own data on our own computers. Dictionaries, programs, CD-ROMs can usually be replaced if lost. Our own original data can't be. CAT tools make translation faster. They can make translation more consistent. But CAT has pitfalls, such as disparate translation memories, which probably lie at the bottom of a lot of incoherent translations—mumbo-jumbo like nothing anyone would have ever come up with before CAT.
© Copyright Translation Journal and the Author 2003
| | Cita Cultural Implications for translation
by Kate James 
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Introduction -
Translation is a kind of activity which inevitably involves at least two languages and two cultural traditions." (Toury 1978:200). As this statement implies, translators are permanently faced with the problem of how to treat the cultural aspects implicit in a source text (ST) and of finding the most appropriate technique of successfully conveying these aspects in the target language (TL). These problems may vary in scope depending on the cultural and linguistic gap between the two (or more) languages concerned (see Nida 1964:130). | an important aspect is to determine how much missing background information should be provided by the translator | The cultural implications for translation may take several forms ranging from lexical content and syntax to ideologies and ways of life in a given culture. The translator also has to decide on the importance given to certain cultural aspects and to what extent it is necessary or desirable to translate them into the TL. The aims of the ST will also have implications for translation as well as the intended readership for both the ST and the target text (TT). Considering the cultural implications for a translated text implies recognising all of these problems and taking into account several possibilities before deciding on the solution which appears the most appropriate in each specific case. Before applying these methods to the chosen text, this essay will examine the importance of culture in translation through a literature review. The different general procedures of treating the cultural implications for translation will be examined as well as analysing the ST and the aims of the author. The translation process will also be treated using specific examples found in the ST before discussing the success of aforementioned theoretical methods applied to the TT. Although corresponding to cultural categories examined, the title will be considered separately in order to determine the pertinence of conserving, highlighting, or excluding certain aspects. Due to these considerations, the title will be considered after the other aspects as all other cultural implications need to be examined before reaching relevant conclusions.
- The Importance of Culture in Translation
The definition of "culture" as given in the Concise Oxford Dictionary varies from descriptions of the "Arts" to plant and bacteria cultivation and includes a wide range of intermediary aspects. More specifically concerned with language and translation, Newmark defines culture as "the way of life and its manifestations that are peculiar to a community that uses a particular language as its means of expression" (1988:94), thus acknowledging that each language group has its own culturally specific features. He further clearly states that operationally he does "not regard language as a component or feature of culture" (Newmark 1988:95) in direct opposition to the view taken by Vermeer who states that "language is part of a culture" (1989:222). According to Newmark, Vermeer's stance would imply the impossibility to translate whereas for the latter, translating the source language (SL) into a suitable form of TL is part of the translator's role in transcultural communication. The notion of culture is essential to considering the implications for translation and, despite the differences in opinion as to whether language is part of culture or not, the two notions appear to be inseparable. Discussing the problems of correspondence in translation, Nida confers equal importance to both linguistic and cultural differences between the SL and the TL and concludes that "differences between cultures may cause more severe complications for the translator than do differences in language structure" (Nida, 1964:130). It is further explained that parallels in culture often provide a common understanding despite significant formal shifts in the translation. The cultural implications for translation are thus of significant importance as well as lexical concerns. Lotman's theory states that "no language can exist unless it is steeped in the context of culture; and no culture can exist which does not have at its centre, the structure of natural language" (Lotman, 1978:211-32). Bassnett (1980: 13-14) underlines the importance of this double consideration when translating by stating that language is "the heart within the body of culture," the survival of both aspects being interdependent. Linguistic notions of transferring meaning are seen as being only part of the translation process; "a whole set of extra-linguistic criteria" must also be considered. As Bassnett further points out, "the translator must tackle the SL text in such a way that the TL version will correspond to the SL version... To attempt to impose the value system of the SL culture onto the TL culture is dangerous ground" (Bassnett, 1980:23). Thus, when translating, it is important to consider not only the lexical impact on the TL reader, but also the manner in which cultural aspects may be perceived and make translating decisions accordingly.
- General cultural implications for translation
Language and culture may thus be seen as being closely related and both aspects must be considered for translation. When considering the translation of cultural words and notions, Newmark proposes two opposing methods: transference and componential analysis (Newmark, 1988:96). As Newmark mentions, transference gives "local colour," keeping cultural names and concepts. Although placing the emphasis on culture, meaningful to initiated readers, he claims this method may cause problems for the general readership and limit the comprehension of certain aspects. The importance of the translation process in communication leads Newmark to propose componential analysis which he describes as being "the most accurate translation procedure, which excludes the culture and highlights the message" (Newmark, 1988:96). This may be compared to the scale proposed by Hervey et al, visualised as follows: 
(Hervey et al, 1992:28) Nida's definitions of formal and dynamic equivalence (see Nida, 1964:129) may also be seen to apply when considering cultural implications for translation. According to Nida, a "gloss translation" mostly typifies formal equivalence where form and content are reproduced as faithfully as possible and the TL reader is able to "understand as much as he can of the customs, manner of thought, and means of expression" of the SL context (Nida, 1964:129). Contrasting with this idea, dynamic equivalence "tries to relate the receptor to modes of behaviour relevant within the context of his own culture" without insisting that he "understand the cultural patterns of the source-language context" (idem).
- Source Text
- The nature of the source text
The text chosen for translation ("Les Loukoums chez l'Arabe') is an extract from La Première Gorgée de Bière et autres Plaisirs Minuscules (L'Arpenteur, 1998) by the prize-winning French author, Philippe Delerm. It is a self-contained chapter of a collection of similar extracts where the author's intention to present certain aspects of French life in a lyrical way presents matter for thought both culturally and linguistically. The subject matter is centred around thoughts on Turkish Delight and the Arab shop where this sweet can be bought, thus introducing not only French, but North African cultural aspects. Reflections on the subject, action and dialogue are all presented in the same narrative form where the voice of the author is omnipresent. The text contains several culturally-specific words and notions whose implications for translation merit attention.
- The ideal reader
A question that needs to be asked when considering a text for translation is for whom the original text was destined and whether this readership corresponds to the potential TT reader. Thus two types of ideal reader may be distinguished: the ST ideal reader and the TT ideal reader. In the text Les Loukoums chez l'Arabe, this notion may be seen as particularly relevant due to the literary nature of the extract with the subject matter being specifically linked to culture.
- The ideal ST reader
Coulthard (1992) highlights the importance of defining the ideal reader for whom the author "attributes knowledge of certain facts, memory of certain experiences ... plus certain opinions, preferences and prejudices and a certain level of linguistic competence." When considering such aspects, it should not be forgotten that the extent to which the author may be influenced by such notions is dependent on his own sense of belonging to a specific socio-cultural group. These principles may be applied to "Les Loukoums chez l'Arabe" and conclusions may be reached concerning Delerm's ideal reader in the following way: - Certain facts.
The author supposes that his ideal reader has a knowledge of historical events and links between France and Northern African countries as well as a certain cultural familiarity with the customs of these countries. - Memory of certain experiences.
The experiences in this instance may be considered as contact with cultural situations described in the text such as previous visits to the kind of Arab shop described and other cultural elements (French town life). - Certain opinions, preferences and prejudices
. In this category may be placed the widespread French associations concerning Arab immigration. Delerm does not seek an anti-immigrant or racist readership yet inherent cultural prejudices are not avoided. - A certain level of linguistic competence.
The text chosen corresponds to the description of the average text for translation given by Newmark, namely for "an educated, middle-class readership in an informal ... style (Newmark, 1988:13). It may be considered that the social category "middle class" may find an approximate corresponding category in France. On a semantic and cultural level, there are several potential problems for a reader not corresponding to the criteria of the ideal reader.
- The ideal TT reader
Once the ideal ST readership has been determined, considerations must be made concerning the TT. Coulthard states: The translator's first and major difficulty ... is the construction of a new ideal reader who, even if he has the same academic, professional and intellectual level as the original reader, will have significantly different textual expectations and cultural knowledge (Coulthard, 1992:12). In the case of the extract translated here, it is debatable whether the ideal TT reader has "significantly different textual expectations," however his cultural knowledge will almost certainly vary considerably. Applied to the criteria used to determine the ideal ST reader it may be noted that few conditions are successfully met by the potential ideal TT reader. Indeed, the historical and cultural facts are unlikely to be known in detail along with the specific cultural situations described. Furthermore, despite considering the level of linguistic competence to be roughly equal for the ST and TT reader, certain differences may possibly be noted in response to the use of culturally specific lexis which must be considered when translating. Although certain opinions, preferences and prejudices may be instinctively transposed by the TT reader who may liken them to his own experience (in Britain, for example, comparing Algerian and Moroccan immigrants to Indian or Pakistani communities), it must be remembered that these do not match the social situation experience of the ST reader. Therefore, the core social and cultural aspects remain problematic when considering the cultural implications for translation.
- The Translation Process
It has already been noted that the text in this case is surely intended for "an educated, middle-class readership" and, more specifically, a French one with knowledge of the foreign cultural aspects implied. The problems when translating such a text are therefore not only of a purely lexical character but also of an equally fundamental nature - the understanding of a social, economic, political and cultural context as well as connotative aspects of a more semantic character. As with all texts of foreign literature, historical, political and other such cultural references are always of a certain importance and the TT reader is unlikely to have a full understanding of such notions. When considering the cultural implications for translation, the extent to which it is necessary for the translator to explain or complete such an information gap should be taken into account; on the basis of conclusions reached concerning the ideal TT reader, the translator should decide how much may be left for the reader to simply infer. Taking these last points into consideration, different elements will be discussed in relation to their cultural implications for translation. The different aforementioned theories will be considered and their relative pertinence examined.
- Cultural categories
Adapting Nida, Newmark places "foreign cultural words" in several categories (Newmark 1988:95-102). Following these categories, in the text "Les Loukoums chez l'Arabe," the examples leading to cultural implications for translation may be classed essentially as material culture, and as gestures and habits although other cultural terms are also present. These aspects may be translated in different ways according to their role in the text and the aims for the TT reader. Newmark also states the relevance of componential analysis in translation "as a flexible but orderly method of bridging the numerous lexical gaps, both linguistic and cultural, between one language and another" (Newmark, 1988:123). The two orientations in translation examined by Nida, namely formal or dynamic equivalence, should also be considered when analysing the cultural implications for translation of elements in these categories.
- Material culture
"Food is for many the most sensitive and important expression of national culture; food terms are subject to the widest variety of translation procedures" (Newmark, 1988:97). The terms coming under this category are further complicated due to the "foreign" elements present. One such case is the reference to the brightly coloured pâtisseries tunisiennes (l.17). Translating according to the French idea of pâtisseries would imply using the English "cakes" or "pastries" yet in the context of Tunisian culture this hardly seems appropriate bearing in mind the difference in form of the TL reference. This illustrates the theory developed by Mounin (1963) who underlines the importance of the signification of a lexical item claiming that only if this notion is considered will the translated item fulfil its function correctly. In this case the translation as "sweets" seems to correspond to the idea of the original signification, even if it is a more abstract translation of the French original, and is therefore more appropriate concerning its function in the TT than a translation of formal equivalence. Another example of material culture includes an eponym, namely bouteilles de Sidi Brahim (l.42). In France this low-quality, Algerian wine is widely known and is the traditional drink with North African dishes, therefore widely sold in supermarkets as well as this type of small shop. This example can be seen as corresponding to the new ideal reader as described by Coulthard, having different cultural knowledge (Coulthard, 1992:12) as an English-speaking reader would not necessarily know the name of this wine and even less its associations. By using strictly formal equivalence, all meaning would be lost. It would however be possible to neutralise the original term Sidi Brahim by translating as "wine" or else to introduce a form of componential analysis, translating as "cheap, Algerian wine." Sidi Brahim being the area where the wine is produced, it seems appropriate to keep the original term in the TT but it is necessary to add a qualifier, here "wine." In this way, although the cultural implications are not so strong as for an "initiated" French reader, the information is passed on and elucidated by a qualifier. The cultural implications automatically understood by the ST reader, namely the notion of cheap, low-quality wine, are not however conveyed, the emphasis in this context being on the exotic nature of the product as conveyed by Sidi Brahim and not on the low cost.
- Gestures and habits
Newmark points out that gestures and habits are "often described in 'non-cultural' language" (Newmark, 1988:103). In this extract many gestures and habits are implied yet not specifically described thus making an entirely communicative translation difficult. Once again, these are cultural references which imply a certain knowledge of the way of life of the North African community in France and of the attitudes towards it. North African men, often working in groups, are often caricatured by the French as being crafty. As well as this, the popular French expression "un travail d'Arabe" used to describe work that has been poorly done further explains popular attitudes. Due to linguistic and cultural factors, lower class Algerian and Moroccan men appear overtly servile in French society. All of these factors are inherently present in the text, yet their full cultural significance is difficult to portray without such background knowledge. The possible lack of cultural knowledge of the TT reader implies translating in a way so as to clearly convey notions which may otherwise go unnoticed. The proposed translation of "obligeance" as "obsequiousness" may overemphasise the strength of the original ST term yet the mockingly over-servile attitude aimed at being conveyed by the author is respected. When explaining certain principles of dynamic equivalence, Nida states that "the emotional tone must accurately reflect the point of view of the author" (Nida, 1964:139). Newmark's definition of compensation, being "when loss of meaning...in one part of a sentence is compensated in another part" (Newmark, 1988:90) may seem relevant here. By translating in this way, although culturally implicit translation loss is inevitable here, a form of dynamic equivalence through compensation is adopted in order to counterbalance such loss and seems an appropriate way of conveying cultural implications present in the ST. The expression d'après le café also needs further explanation. In French society, this would immediately be understood as the time after the small expresso coffee drunk at the end of a meal. As Sapir claims, "no two languages are ever sufficiently similar to be considered as representing the same social reality" (Sapir, 1956:69), and even a lexical item seen as having an apparently simple translation (here, café =coffee) may have a considerably different signification. The emphasis given by Nida on a TT having to produce the same response as the original (Nida, 1964) encourages the addition of "mealtime" as does the aforementioned theory developed by Mounin. In this way, the lexical function is transferred as far as possible in the TT as are the ST cultural connotations.
- Cultural references
Three examples of potentially opaque cultural references for the TT reader may be found in the text. The first of these is "un Berbère à petit beret bleu." The author regrets not finding a typical Berber shopkeeper each time he goes into an Arab shop, a notion full of cultural meaning given the context of French colonisation of Algeria and Arab immigration yet of no great cultural significance for the TT reader. The slightly ironic touch portrayed by the image of a typical Berber man wearing the classic symbol of a Frenchman, namely a blue beret, may not be entirely lost on a TT reader yet without understanding the historical and cultural background the depth of the irony of comic paradox may be lost. It does not however seem appropriate to explore Nida's theory of dynamic equivalence by replacing this image with a TL equivalent as the cultural implications here are extremely specific. The text-type as well as the definition of the ideal TT reader and his motivations may imply preferring the use of transference or formal equivalence despite translation loss concerning cultural implications. Secondly, the term "kabyle" must be considered. This is another reference which has strongly attached associations due to the same cultural and historical factors and the meaning is only fully understandable if these associations are known. A literal translation of the text would be "...where even the red piles of coca-cola cans have taken on a small, Kabyle look." An educated French reader would have enough knowledge of Algerian problems to instantly associate Kabylia with a fiercely independent community which has always refused to be influenced culturally, linguistically and politically by the surrounding countries despite great pressure. A communicative approach implies an explanation of this cultural reference and may be obtained by the addition of explanatory adjectives in the TT, thus translating as "...even the red piles of coca-cola cans have taken on that fiercely independent Kabyle look." This potential solution is not a direct translation of the ST, however it enables the TT reader to approach the cultural reference in a more meaningful way, yet again illustrating Nida's concern that a TT should produce the same response as the original. Lastly, the term "boétien" needs consideration. Transferring this term using formal equivalence would have little cultural effect on an English-speaking reader and be of no value considering the text-type and the definition of the ideal TT reader. Indeed, Boeotians in Antique periods were considered to be a nation of rough peasants lacking in culture. In French the term béotien maintains this concept and although the adjective could be translated formally as "Boeotian," the true sense would be lacking in the TT. The cultural implications for translation require a full understanding of the notion rather than an emphasis on the original SL reference. In this case an appropriate translation would consider the use of a cultural equivalent and the term "philistine" could be used to represent a similar cultural concept.
- Lexical feature
As can be frequently found in literary texts, lexical features present cultural implications for translation. One example of lexis in this text which may have a different effect on the ST and the TT reader is the reference "dans la fraîcheur du soir." This would seem welcoming to a ST reader used to hot days where fresh temperatures provide a welcome relief. To a British reader however, this may not produce the pleasurable effect intended by the author and care must be taken to convey the drop in temperature positively. By translating as "in the cool of the evening," the same positive aspect may be maintained on the TT reader as in the SL country.
- The translation of the title: "Les Loukoums chez l'Arabe'
The title of this extract may also be considered as having cultural implications for translation. Considering the titles of the other chapters in the collection, it may be noted that almost all have cultural connotations and that this is one of the author's aims. According to Newmark, in literary translation "the title should sound attractive, allusive, suggestive ... and should usually bear some relation to the original" (Newmark, 1988:56). This can be seen as relevant here, the aim being to portray culturally bound aspects; thus the title may be seen as conveying aspects of the narrative and deserves further attention.
- Les Loukoums
Firstly, the word loukoums must be considered. There are basically two possibilities when translating this word, keeping the original term or using the wider known term, Turkish delight, which may however carry a semantic incompatibility with chez l'Arabe. Loukoum is a term that is used in English but probably by a smaller community, those familiar with Oriental customs and countries, particularly Turkey and Greece. It may be misleading to introduce such a term which could be interpreted as an exotic translation using the scale presented by Hervey et al, shown previously. On the other hand, a translation where loukoums are referred to as Turkish delight may introduce a widely accepted yet false cultural notion, namely that such a sweet is primarily Turkish and not something equally common to North African culture. In French no other term exists, loukoum is a cultural word that has been transferred as such and French links with North African countries reinforce the notion of loukoums as a cultural feature. In English the term loukoums would need an explanation in the context of this text, destined for a wide general readership. The cultural knowledge of the TT does not correspond to the ST reader and it would therefore be difficult to justify the use of loukoum instead of Turkish delight, a word instantly understandable to the ideal TT reader and thus corresponding more to the notion of communicative translation as defined by Hervey et al (1992:31-32) and Newmark (1988:47).
- Chez l'Arabe
This part of the title has several cultural implications to be considered when translating. Whilst conserving the original aspect of the ST title, a non-French reader would not necessarily react in the same way to the word "l'Arabe." As we have seen with the historical context, the French have obvious reasons to feel cultural implications when dealing with l'Arabe and an average French reader would necessarily have a large range of associations connected to the word, not primarily positive. Here, the word refers not only to the ethnic origin of the shopkeeper but also to the notion "Arab shop," a place which is always open and where almost everything can be found. This notion deserves to be maintained although a culturally bound translation loss is inevitable due to missing background knowledge. To translate the title simply as "Turkish Delight" would minimise the importance of l'Arabe in the SL cultural context and reinforce this loss. This case may be seen to illustrate Nida's aforementioned theory that differences in culture are often a greater problem than differences in language. It must also be noted that a qualifier must be added to fully translate chez l'Arabe. Several possibilities may be considered, ranging from "Turkish Delight bought from the Arab," "...sold by the Arab," "...bought at the shop of the Arab," "...from the Arab shop." Considering the lack of background knowledge for the TT reader, the last possibility may be the most appropriate, the idea conveyed by "Arab shop" implying a notion of difference in French/Arab culture. Following Newmark who claims "the additional information a translator may have to add to his version is normally cultural (accounting for difference between SL and TL culture), technical...or linguistic" (Newmark, 1988:91), it may in this case prove useful to explain further this relationship by adding a footnote. An example may be "North Africans have strong colonial ties with France and many have set up local shops open long hours and selling a large variety of goods, both of French and native origins."
- Conclusion
A variety of different approaches have been examined in relation to the cultural implications for translation. It is necessary to examine these approaches bearing in mind the inevitability of translation loss when the text is, as here, culture bound. Considering the nature of the text and the similarities between the ideal ST and TT reader, an important aspect is to determine how much missing background information should be provided by the translator using these methods. It has been recognised that in order to preserve specific cultural references certain additions need to be brought to the TT. This implies that formal equivalence should not be sought as this is not justified when considering the expectations of the ideal TT reader. At the other end of Nida's scale, complete dynamic equivalence does not seem totally desirable either as cultural elements have been kept in order to preserve the original aim of the text, namely to present one aspect of life in France. Thus the cultural implications for translation of this kind of ST do not justify using either of these two extremes and tend to correspond to the definition of communicative translation, attempting to ensure that content and language present in the SL context is fully acceptable and comprehensible to the TL readership. (Newmark,1988).
REFERENCES Bassnett, S. 1991. Translation Studies. London: Routledge Coulthard, M. 1992. "Linguistic Constraints on Translation." In Studies in Translation / Estudos da Traducao, Ilha do Desterro, 28. Universidade Federal de Santa Catarina, pp. 9-23. Hervey, S., Higgins, I. 1992. Thinking Translation. London: Routledge. Lotman, J., Uspensky, B. 1978. "On the Semiotic Mechanism of Culture," New Literary History, pp. 211-32. Mounin, G. 1963. Les problèmes théoriques de la traduction. Paris: Gallimard. Newmark, P. 1988. A Textbook of Translation. New York: Prentice Hall Nida, E. 1964. "Principles of Correspondence." In Venuti, L. The Translation Studies Reader. London: Routledge. Sapir, E. 1956. Culture, Language and Personality. Los Angeles: University of California Press. Toury, G. 1978, revised 1995. "The Nature and Role of Norms in Translation." In Venuti, L. The Translation Studies Reader. London: Routledge. Vermeer, H. 1989. "Skopos and Commission in Translational Activity." In Venuti, L. The Translation Studies Reader. London: Routledge. |
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| Cita Equivalence in Translation: Between Myth and Reality
 Stuff for your blog! by Vanessa Leonardi
| The comparison of texts in different languages inevitably involves a theory of equivalence. Equivalence can be said to be the central issue in translation although its definition, relevance, and applicability within the field of translation theory have caused heated controversy, and many different theories of the concept of equivalence have been elaborated within this field in the past fifty years.
| whenever there is deficiency, terminology may be qualified and amplified by loanwords or loan translations, neologisms or semantic shifts, and finally, by circumlocutions | The aim of this paper is to review the theory of equivalence as interpreted by some of the most innovative theorists in this field—Vinay and Darbelnet, Jakobson, Nida and Taber, Catford, House, and finally Baker. These theorists have studied equivalence in relation to the translation process, using different approaches, and have provided fruitful ideas for further study on this topic. Their theories will be analyzed in chronological order so that it will be easier to follow the evolution of this concept. These theories can be substantially divided into three main groups. In the first there are those translation scholars who are in favour of a linguistic approach to translation and who seem to forget that translation in itself is not merely a matter of linguistics. In fact, when a message is transferred from the SL to TL, the translator is also dealing with two different cultures at the same time. This particular aspect seems to have been taken into consideration by the second group of theorists who regard translation equivalence as being essentially a transfer of the message from the SC to the TC and a pragmatic/semantic or functionally oriented approach to translation. Finally, there are other translation scholars who seem to stand in the middle, such as Baker for instance, who claims that equivalence is used 'for the sake of convenience—because most translators are used to it rather than because it has any theoretical status' (quoted in Kenny, 1998:77).
1.1 Vinay and Darbelnet and their definition of equivalence in translation
Vinay and Darbelnet view equivalence-oriented translation as a procedure which 'replicates the same situation as in the original, whilst using completely different wording' (ibid.:342). They also suggest that, if this procedure is applied during the translation process, it can maintain the stylistic impact of the SL text in the TL text. According to them, equivalence is therefore the ideal method when the translator has to deal with proverbs, idioms, clichés, nominal or adjectival phrases and the onomatopoeia of animal sounds.
With regard to equivalent expressions between language pairs, Vinay and Darbelnet claim that they are acceptable as long as they are listed in a bilingual dictionary as 'full equivalents' (ibid.:255). However, later they note that glossaries and collections of idiomatic expressions 'can never be exhaustive' (ibid.:256). They conclude by saying that 'the need for creating equivalences arises from the situation, and it is in the situation of the SL text that translators have to look for a solution' (ibid.: 255). Indeed, they argue that even if the semantic equivalent of an expression in the SL text is quoted in a dictionary or a glossary, it is not enough, and it does not guarantee a successful translation. They provide a number of examples to prove their theory, and the following expression appears in their list: Take one is a fixed expression which would have as an equivalent French translation Prenez-en un. However, if the expression appeared as a notice next to a basket of free samples in a large store, the translator would have to look for an equivalent term in a similar situation and use the expression Échantillon gratuit (ibid.:256).
1.2 Jakobson and the concept of equivalence in difference
Roman Jakobson's study of equivalence gave new impetus to the theoretical analysis of translation since he introduced the notion of 'equivalence in difference'. On the basis of his semiotic approach to language and his aphorism 'there is no signatum without signum' (1959:232), he suggests three kinds of translation: - Intralingual (within one language, i.e. rewording or paraphrase)
- Interlingual (between two languages)
- Intersemiotic (between sign systems)
Jakobson claims that, in the case of interlingual translation, the translator makes use of synonyms in order to get the ST message across. This means that in interlingual translations there is no full equivalence between code units. According to his theory, 'translation involves two equivalent messages in two different codes' (ibid.:233). Jakobson goes on to say that from a grammatical point of view languages may differ from one another to a greater or lesser degree, but this does not mean that a translation cannot be possible, in other words, that the translator may face the problem of not finding a translation equivalent. He acknowledges that 'whenever there is deficiency, terminology may be qualified and amplified by loanwords or loan-translations, neologisms or semantic shifts, and finally, by circumlocutions' (ibid.:234). Jakobson provides a number of examples by comparing English and Russian language structures and explains that in such cases where there is no a literal equivalent for a particular ST word or sentence, then it is up to the translator to choose the most suitable way to render it in the TT.
There seems to be some similarity between Vinay and Darbelnet's theory of translation procedures and Jakobson's theory of translation. Both theories stress the fact that, whenever a linguistic approach is no longer suitable to carry out a translation, the translator can rely on other procedures such as loan-translations, neologisms and the like. Both theories recognize the limitations of a linguistic theory and argue that a translation can never be impossible since there are several methods that the translator can choose. The role of the translator as the person who decides how to carry out the translation is emphasized in both theories. Both Vinay and Darbelnet as well as Jakobson conceive the translation task as something which can always be carried out from one language to another, regardless of the cultural or grammatical differences between ST and TT.
It can be concluded that Jakobson's theory is essentially based on his semiotic approach to translation according to which the translator has to recode the ST message first and then s/he has to transmit it into an equivalent message for the TC.
1.3 Nida and Taber: Formal correspondence and dynamic equivalence
Nida argued that there are two different types of equivalence, namely formal equivalence—which in the second edition by Nida and Taber (1982) is referred to as formal correspondence—and dynamic equivalence. Formal correspondence 'focuses attention on the message itself, in both form and content', unlike dynamic equivalence which is based upon 'the principle of equivalent effect' (1964:159). In the second edition (1982) or their work, the two theorists provide a more detailed explanation of each type of equivalence.
Formal correspondence consists of a TL item which represents the closest equivalent of a SL word or phrase. Nida and Taber make it clear that there are not always formal equivalents between language pairs. They therefore suggest that these formal equivalents should be used wherever possible if the translation aims at achieving formal rather than dynamic equivalence. The use of formal equivalents might at times have serious implications in the TT since the translation will not be easily understood by the target audience (Fawcett, 1997). Nida and Taber themselves assert that 'Typically, formal correspondence distorts the grammatical and stylistic patterns of the receptor language, and hence distorts the message, so as to cause the receptor to misunderstand or to labor unduly hard' (ibid.:201).
Dynamic equivalence is defined as a translation principle according to which a translator seeks to translate the meaning of the original in such a way that the TL wording will trigger the same impact on the TC audience as the original wording did upon the ST audience. They argue that 'Frequently, the form of the original text is changed; but as long as the change follows the rules of back transformation in the source language, of contextual consistency in the transfer, and of transformation in the receptor language, the message is preserved and the translation is faithful' (Nida and Taber, 1982:200).
One can easily see that Nida is in favour of the application of dynamic equivalence, as a more effective translation procedure. This is perfectly understandable if we take into account the context of the situation in which Nida was dealing with the translation phenomenon, that is to say, his translation of the Bible. Thus, the product of the translation process, that is the text in the TL, must have the same impact on the different readers it was addressing. Only in Nida and Taber's edition is it clearly stated that 'dynamic equivalence in translation is far more than mere correct communication of information' (ibid:25).
Despite using a linguistic approach to translation, Nida is much more interested in the message of the text or, in other words, in its semantic quality. He therefore strives to make sure that this message remains clear in the target text.
1.4 Catford and the introduction of translation shifts
Catford's approach to translation equivalence clearly differs from that adopted by Nida since Catford had a preference for a more linguistic-based approach to translation and this approach is based on the linguistic work of Firth and Halliday. His main contribution in the field of translation theory is the introduction of the concepts of types and shifts of translation. Catford proposed very broad types of translation in terms of three criteria: - The extent of translation (full translation vs partial translation);
- The grammatical rank at which the translation equivalence is established (rank-bound translation vs. unbounded translation);
- The levels of language involved in translation (total translation vs. restricted translation).
We will refer only to the second type of translation, since this is the one that concerns the concept of equivalence, and we will then move on to analyze the notion of translation shifts, as elaborated by Catford, which are based on the distinction between formal correspondence and textual equivalence. In rank-bound translation an equivalent is sought in the TL for each word, or for each morpheme encountered in the ST. In unbounded translation equivalences are not tied to a particular rank, and we may additionally find equivalences at sentence, clause and other levels. Catford finds five of these ranks or levels in both English and French, while in the Caucasian language Kabardian there are apparently only four.
Thus, a formal correspondence could be said to exist between English and French if relations between ranks have approximately the same configuration in both languages, as Catford claims they do.
One of the problems with formal correspondence is that, despite being a useful tool to employ in comparative linguistics, it seems that it is not really relevant in terms of assessing translation equivalence between ST and TT. For this reason we now turn to Catford's other dimension of correspondence, namely textual equivalence which occurs when any TL text or portion of text is 'observed on a particular occasion ... to be the equivalent of a given SL text or portion of text' (ibid.:27). He implements this by a process of commutation, whereby 'a competent bilingual informant or translator' is consulted on the translation of various sentences whose ST items are changed in order to observe 'what changes if any occur in the TL text as a consequence' (ibid.:28).
As far as translation shifts are concerned, Catford defines them as 'departures from formal correspondence in the process of going from the SL to the TL' (ibid.:73). Catford argues that there are two main types of translation shifts, namely level shifts, where the SL item at one linguistic level (e.g. grammar) has a TL equivalent at a different level (e.g. lexis), and category shifts which are divided into four types: - Structure-shifts,
which involve a grammatical change between the structure of the ST and that of the TT;
- Class-shifts,
when a SL item is translated with a TL item which belongs to a different grammatical class, i.e. a verb may be translated with a noun;
- Unit-shifts
, which involve changes in rank;
- Intra-system shifts,
which occur when 'SL and TL possess systems which approximately correspond formally as to their constitution, but when translation involves selection of a non-corresponding term in the TL system' (ibid.:80). For instance, when the SL singular becomes a TL plural. Catford was very much criticized for his linguistic theory of translation. One of the most scathing criticisms came from Snell-Hornby (1988), who argued that Catford's definition of textual equivalence is 'circular', his theory's reliance on bilingual informants 'hopelessly inadequate', and his example sentences 'isolated and even absurdly simplistic' (ibid.:19-20). She considers the concept of equivalence in translation as being an illusion. She asserts that the translation process cannot simply be reduced to a linguistic exercise, as claimed by Catford for instance, since there are also other factors, such as textual, cultural and situational aspects, which should be taken into consideration when translating. In other words, she does not believe that linguistics is the only discipline which enables people to carry out a translation, since translating involves different cultures and different situations at the same time and they do not always match from one language to another.
1.5 House and the elaboration of overt and covert translation
House (1977) is in favour of semantic and pragmatic equivalence and argues that ST and TT should match one another in function. House suggests that it is possible to characterize the function of a text by determining the situational dimensions of the ST.* In fact, according to her theory, every text is in itself is placed within a particular situation which has to be correctly identified and taken into account by the translator. After the ST analysis, House is in a position to evaluate a translation; if the ST and the TT differ substantially on situational features, then they are not functionally equivalent, and the translation is not of a high quality. In fact, she acknowledges that 'a translation text should not only match its source text in function, but employ equivalent situational-dimensional means to achieve that function' (ibid.:49).
Central to House's discussion is the concept of overt and covert translations. In an overt translation the TT audience is not directly addressed and there is therefore no need at all to attempt to recreate a 'second original' since an overt translation 'must overtly be a translation' (ibid.:189). By covert translation, on the other hand, is meant the production of a text which is functionally equivalent to the ST. House also argues that in this type of translation the ST 'is not specifically addressed to a TC audience' (ibid.:194).
House (ibid.:203) sets out the types of ST that would probably yield translations of the two categories. An academic article, for instance, is unlikely to exhibit any features specific to the SC; the article has the same argumentative or expository force that it would if it had originated in the TL, and the fact that it is a translation at all need not be made known to the readers. A political speech in the SC, on the other hand, is addressed to a particular cultural or national group which the speaker sets out to move to action or otherwise influence, whereas the TT merely informs outsiders what the speaker is saying to his or her constituency. It is clear that in this latter case, which is an instance of overt translation, functional equivalence cannot be maintained, and it is therefore intended that the ST and the TT function differently.
House's theory of equivalence in translation seems to be much more flexible than Catford's. In fact, she gives authentic examples, uses complete texts and, more importantly, she relates linguistic features to the context of both source and target text.
1.6 Baker's approach to translation equivalence
New adjectives have been assigned to the notion of equivalence (grammatical, textual, pragmatic equivalence, and several others) and made their appearance in the plethora of recent works in this field. An extremely interesting discussion of the notion of equivalence can be found in Baker (1992) who seems to offer a more detailed list of conditions upon which the concept of equivalence can be defined. She explores the notion of equivalence at different levels, in relation to the translation process, including all different aspects of translation and hence putting together the linguistic and the communicative approach. She distinguishes between: - Equivalence that can appear at word level and above word level, when translating from one language into another. Baker acknowledges that, in a bottom-up approach to translation, equivalence at word level is the first element to be taken into consideration by the translator. In fact, when the translator starts analyzing the ST s/he looks at the words as single units in order to find a direct 'equivalent' term in the TL. Baker gives a definition of the term word since it should be remembered that a single word can sometimes be assigned different meanings in different languages and might be regarded as being a more complex unit or morpheme. This means that the translator should pay attention to a number of factors when considering a single word, such as number, gender and tense (ibid.:11-12).
- Grammatical equivalence, when referring to the diversity of grammatical categories across languages. She notes that grammatical rules may vary across languages and this may pose some problems in terms of finding a direct correspondence in the TL. In fact, she claims that different grammatical structures in the SL and TL may cause remarkable changes in the way the information or message is carried across. These changes may induce the translator either to add or to omit information in the TT because of the lack of particular grammatical devices in the TL itself. Amongst these grammatical devices which might cause problems in translation Baker focuses on number, tense and aspects, voice, person and gender.
- Textual equivalence, when referring to the equivalence between a SL text and a TL text in terms of information and cohesion. Texture is a very important feature in translation since it provides useful guidelines for the comprehension and analysis of the ST which can help the translator in his or her attempt to produce a cohesive and coherent text for the TC audience in a specific context. It is up to the translator to decide whether or not to maintain the cohesive ties as well as the coherence of the SL text. His or her decision will be guided by three main factors, that is, the target audience, the purpose of the translation and the text type.
- Pragmatic equivalence, when referring to implicatures and strategies of avoidance during the translation process. Implicature is not about what is explicitly said but what is implied. Therefore, the translator needs to work out implied meanings in translation in order to get the ST message across. The role of the translator is to recreate the author's intention in another culture in such a way that enables the TC reader to understand it clearly.
1.7 Conclusion
The notion of equivalence is undoubtedly one of the most problematic and controversial areas in the field of translation theory. The term has caused, and it seems quite probable that it will continue to cause, heated debates within the field of translation studies. This term has been analyzed, evaluated and extensively discussed from different points of view and has been approached from many different perspectives. The first discussions of the notion of equivalence in translation initiated the further elaboration of the term by contemporary theorists. Even the brief outline of the issue given above indicates its importance within the framework of the theoretical reflection on translation. The difficulty in defining equivalence seems to result in the impossibility of having a universal approach to this notion.
* It should be noted that House's model of situational dimension is adapted from Crystal and Davy's model elaborated in 1969. House gives an extensive explanation of the reasons which motivated her to change, and sometimes omit, some of the information given by Crystal and Davy. Further details can be found in House (1977:38-41), or in D. Crystal and D. Davy, Investigating English Style (London: Longman, 1969).
BIBLIOGRAPHICAL REFERENCES
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Jakobson, Roman (1959) 'On Linguistic Aspects of Translation', in R. A. Brower (ed.) On Translation, Cambridge, MA: Harvard University Press, pp. 232-39.
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Vinay, J.P. and J. Darbelnet (1995) Comparative Stylistics of French and English: a Methodology for Translation, translated by J. C. Sager and M. J. Hamel, Amsterdam / Philadelphia: John Benjamins.
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Cita
Translation and Meaning
by Magdy M. Zaky
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Since translation is, above all, an activity that aims at conveying meaning or meanings of a given-linguistic discourse from one language to another, rather than the words or grammatical structures of the original, we should look briefly at the most significant and recent developments in the field of study of "meaning", or semantics. Our interest here lies in the shift of emphasis from referential or dictionary meaning to contextual and pragmatic meaning. Such a shift represents a significant development, particularly relevant to translation, and to communicative register-based approach to translation.
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The meaning of a given word or set of words is best understood as the contribution that word or phrase can make to the meaning or function of the whole sentence or linguistic utterance where that word or phrase occurs. | The meaning of a given word or set of words is best understood as the contribution that word or phrase can make to the meaning or function of the whole sentence or linguistic utterance where that word or phrase occurs. The meaning of a given word is governed not only by the external object or idea that particular word is supposed to refer to, but also by the use of that particular word or phrase in a particular way, in a particular context, and to a particular effect.
The first type of meaning, i.e., the meaning of reference, is often referred to as the "referential" meaning, the "lexical" meaning, the "conceptual" meaning, or the "denotative" meaning. It is also sometimes referred to as the "signification" of a lexical item.
There is a distinction between conceptual meaning, on the hand, and connotative, stylistic, affective, reflected, and collocative types of meaning on the other hand. Thus, we classify the last five types of meaning under one general category of associated meaning. There is a clear distinction between the logical meaning or the lexical reference of a particular word, and between the types of associated meaning. Such a distinction in the field of semantics between the lexical and the associated may remind us of the distinction between the semantic and the communicative approach as far as the literature on translation is concerned. The reason why there is a distinction, however, is that the conceptual meaning of a word is the type of meaning which could be mainly deduced in isolation from any other linguistic or even non-linguistic context, whereas the other types of meaning, whether associative or theoretical, are broadly speaking to be derived from the context of the utterance. Hence, this is relevant to translation and translation theories. It is usually easier to find the conceptual or the logical meaning of a given word, but that type of meaning is not always telling in the case of translation. However, it is often difficult to obtain even the lexical equivalent of a given item in translation, when the translation is taking place across two different languages that do not have a culture in common, such as translation from Arabic into English and vice versa. Yet, we should not indulge in a tedious and rather worthless search for the lexical equivalent, since, even if such lexical items are easy to come by, they might not be helpful in translation.
Distinction between the referential or lexical meaning of a word and the meaning it acquires or radiates in a given context
There is a difference between the referential meaning of a word and the contextual meaning of the same word. Let us consider, for example, three lexical items which have the same physical reference in the world of non-linguistic reality, but are not simply used alternatively in free variation on each other. The words 'father', 'daddy' and 'pop' refer to the same physical object, i.e. the male parent. Yet other factors contribute to the choice of one rather than the other two in different situations. These factors may vary in accordance with the personality of the speaker or addressor, the presence or absence of the male parent in question, the feelings the addressor has towards his father as well as the degree of formality or informality between the two. In the case of translation, it is almost needless to point out the significance of such factors.
The same difference is recognized between referential and contextual types of meaning of lexical items, by the use of a different set of labels. Distinction is made between the signification of a given lexical item and its value or meaning when used in a particular context. In translation, consequently, the translator ought to translate the communicative function of the source language text, rather than its signification. A translator must, therefore, look for a target-language utterance that has an equivalent communicative function, regardless of its formal resemblance to original utterance as far as the formal structure is concerned. In other words, translation should operate or take place on the level of language use, more than usage. It has to be carried out in the way the given linguistic system is used for actual communication purposes, not on the level of the referential meaning or the formal sentence structure. Conveying textual effect of the original is the final objective to which a translator aspires, "A text is a whole entity, to be translated as a whole"..
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© Copyright Translation Journal and the Author 2000Send your comments to the Webmaster URL: http://accurapid.com/journal/14theory.htm Last updated: 05/03/2003 | Cita The Invisible in Translation: The Role of Text Structure
by Abdolmehdi Riazi, Ph.D.
Associate professor, Department of Foreign Languages & Linguistics
Shiraz University, Shiraz, Iran 
This Paper was Presented at
The First International Conference on Language, Literature, and Translation in the Third Millennium
Bahrain University
March 16-18, 2002
| | Abstract It is conventionally believed that familiarity with the source and target languages, as well as the subject matter on the part of the translator is enough for a good translation. However, due to the findings in the field of text analysis, the role of text structure in translation now seems crucial. Therefore, the present paper sets out with an introduction on different types of translation followed by some historical reviews on text analysis, and will then describe different approaches to text analysis. As a case in point, a text analysis of the rhetorical structure of newspaper editorials in English and Persian and its contribution to the translation of this specific genre will be discussed. It will be indicated that newspaper editorials in these two languages follow a tripartite structure including "Lead," "Follow," and "Valuate" making translation of this specific genre possible and more accurate between the two languages. The paper will be concluded with the idea that text analysis can contribute and lead to more accurate and communicative translations.
Introduction
 onventionally, it is suggested that translators should meet three requirements, namely: 1) Familiarity with the source language, 2) Familiarity with the target language, and 3) Familiarity with the subject matter to perform their job successfully. Based on this premise, the translator discovers the meaning behind the forms in the source language (SL) and does his best to produce the same meaning in the target language (TL) using the TL forms and structures. Naturally and supposedly what changes is the form and the code and what should remain unchanged is the meaning and the message (Larson, 1984).
Therefore, one may discern the most common definition of translation, i.e., the selection of the nearest equivalent for a language unit in the SL in a target language. Depending on whether we consider the language unit, to be translated, at the level of word, sentence, or a general concept, translation experts have recognized three approaches to translation: - translation at the level of word (word for word translation) - translation at the level of sentence, and - conceptual translation In the first approach, for each word in the SL an equivalent word is selected in the TL. This type of translation is effective, especially in translating phrases and proper names such as United Nations, Ministry of Education, Deep Structure, and so on. However, it is problematic at the level of sentence due to the differences in the syntax of source and target languages. Translated texts as a product of this approach are not usually lucid or communicative, and readers will get through the text slowly and uneasily. | The structure of the source text becomes an important guide to decisions regarding what should or should not appear in the derived text. | When translating at the sentence level, the problem of word for word translation and, therefore, lack of lucidity will be remedied by observing the grammatical rules and word order in the TL while preserving the meaning of individual words. So, sentences such as "I like to swim," "I think he is clever," and "We were all tired" can easily be translated into a target language according to the grammatical rules of that language. Translation at the sentence level may thus be considered the same as the translation at the word level except that the grammatical rules and word order in the TL are observed. Texts produced following this approach will communicate better compared to word for word translation. In conceptual translation, the unit of translation is neither the word nor is it the sentence; rather it is the concept. The best example is the translation of idioms and proverbs such as the following. | "He gave me a nasty look" | "Carrying coal to Newcastle" | | "Do as Romans do while in Rome" | "He kicked the bucket" | Such idioms and proverbs cannot be translated word for word; rather they should be translated into equivalent concepts in the TL to convey the same meaning and produce the same effect on the readers. In addition to word-for-word, sentence-to-sentence, and conceptual translations, other scholars have suggested other approaches and methods of translation. Newmark (1988), for example, has suggested communicative and semantic approaches to translation. By definition, communicative translation attempts to produce on its readers an effect as close as possible to that obtained on the readers of the source language. Semantic translation, on the other hand, attempts to render, as closely as the semantic and syntactic structures of the TL allow, the exact contextual meaning of the original. Semantic translation is accurate, but may not communicate well; whereas communicative translation communicates well, but may not be very precise. Another aspect of translation experts have attended to is the translation processes. For instance, Newmark (1988: 144) contends that there are three basic translation processes: - the interpretation and analysis of the SL text;
- the translation procedure (choosing equivalents for words and sentences in the TL), and
- the reformulation of the text according to the writer's intention, the reader's expectation, the appropriate norms of the TL, etc.
The processes, as Newmark states, are to a small degree paralleled by translation as a science, a skill, and an art.
This paper is concerned with some aspects of the first process. It will be suggested that a major procedure in the interpretation and analysis of the SL text should be text analysis at the macro-level with the goal of unfolding rhetorical macro-structures. By macro-structures we mean patterns of expression beyond sentence level. In the next parts of the paper, first a brief history of text analysis will be presented followed by approaches to text analysis. The paper will then continue by indicating how two specific genres; namely, newspaper editorials and poetry, lend themselves to macroanalysis of texts and how this analysis will help translators.
Historical Perspectives on Text Analysis
It is a major concern of linguists to find out and depict clearly how human beings use language to communicate, and, in particular, how addressers construct linguistic messages for addressees and how addressees work on linguistic messages in order to interpret and understand them. Accordingly, two main approaches have been developed in linguistics to deal with the transmission and reception of the utterances and messages. The first is "discourse analysis," which mainly focuses on the structure of naturally occurring spoken language, as found in such "discourses" as conversations, commentaries, and speeches. The second approach is "text analysis," which focuses on the structure of written language, as found in such "texts" as essays and articles, notices, book chapters, and so on. It is worth mentioning, however, that the distinction between "discourse" and "text" is not clear-cut. Both "discourse" and "text" can be used in a much broader sense to include all language units with a communicative function, whether spoken or written. Some scholars (see, e.g., Van Dijk, 1983; Grabe and Kaplan, 1989; Freedman, 1989) talk about "spoken and written discourses"; others (see, e.g., Widdowson, 1977; Halliday, 1978; Kress, 1985; Leckie-Tarry, 1993) talk about "spoken and written text." In this paper, we stick to "text analysis" with a focus on the structure of written language at micro- and macro-levels. According to Connor (1994), text analysis dates back to the Prague School of Linguistics, initiated by Vilem Mathesius in the 1920s. Later on it was elaborated by Jan Firbas and Frantisek Dane in the 1950s and 1960s. Connor (1994) believes that The Prague School's major contribution to text analysis was the notion of theme and rheme, which describes the pattern of information flow in sentences and its relation to text coherence. On the other hand, Stubbs (1995) states that the notion of text analysis was developed in British linguistics from the 1930s to the 1990s. In this regard, the tradition, as Stubbs (1995) continues, is visible mainly in the work of Firth, Halliday, and Sinclair (See, e.g., Firth 1935, 1957a, 1957b; Halliday 1985, 1992; Sinclair 1987, 1990). The principles underlying these works, as stated by Stubbs, demand studying the use of real language in written and spoken discourse and performing textual analysis of naturally occurring language. As (Connor 1994: 682) states, "systemic linguistics, a related approach to text analysis and semiotics, emerged in the 1960s with the work of linguists such as Halliday, whose theories emphasize the ideational or content-bearing functions of discourse as well as the choices people make when they use language to structure their interpersonal communications (see, e.g., Halliday, 1978)." Halliday's systemic linguistics has influenced text analysis tremendously as well as curriculum models for language education (see, e.g., Mohan 1986). Following Halliday and Hasan's (1976) taxonomy, the notion of cohesion has been one of the popular issues in text analysis. According to Connor (1994), in the 1970s and 1980s, many linguists, psychologists, and composition specialists around the world embraced text and discourse analysis. Connor believes that this New School of Text Analysis is characterized by an eclectic, interdisciplinary emphasis, placing psychological and educational theories on an equal status with linguistic theories (whereas the Prague and systemic approaches primarily orient themselves to linguistics). Examples of text analysis from this new approach include studies of macro-level text structures such as Swales's (1990) studies of the organization of introductions in scientific research articles; and Biber's (1988) multidimensional computerized analysis of diverse features in spoken and written texts. Bloor and Bloor (1995) contend that by the process of analysis, linguists build up descriptions of the language, and gradually discover more about how people use language in social communication. The same thing can be considered with the dynamic process of translation in that the discourse and rhetorical structures encoded in the source language can be reconstructed in the target language, and then the translator goes for the appropriate syntax and lexicon. One of the indexes of a "good" translation would, therefore, be to see to what extent a translator has been able to reconstruct the rhetorical structures of the source text in the target language through text analysis.
Approaches to Text Analysis
We may roughly divide the available literature on text analysis into two groups. First, those aiming at providing a detailed linguistic analysis of texts in terms of lexis and syntax. This approach has mostly referred to as analysis at micro-structure. Second, those related to the analysis and description of the rhetorical organization of various texts. This approach has been labeled as macro-structure analysis of texts. In this paper, we are concerned with macro-analysis and its implication in translation. First, the macro-structure of newspaper editorials in two languages, English, and Persian, will be presented. Then, the macro-structure of the poems of a famous Persian Poet, Hakim O'mar Khayam, and the English translation of these poems by a well-known English translator, Fitzgerald, will be presented as two cases in point. It would, of course, be naïve to generalize these cases to all languages and all types of genres without adequate research and empirical evidence. However, the point of discovering and unfolding macro-structures in a SL with the goal of reconstructing nearly the same patterns in the TL in the process of translation deserves theoretical and practical attention.
The Case of Newspaper Editorials
Bolivar (1994) studied editorials of The Guardian. She selected 23 editorials from The Guardian during the first three months of 1981. Based on the analysis of these editorials, she found out that a tripartite structure called "triad" organizes the macro structure of the editorials. Bolivar explains that the function of the triad is to negotiate the transmission and evaluation in written text and that it consists of three turns or elements, namely, Lead, Follow, and Valuate, serving distinctive functions of initiation, follow-up, and evaluation of the two. It shares similarities with the "exchange," as the minimal unit of spoken discourse. The following excerpt taken from The Gardian, "Behind closed Irish doors." March 3, 1981, cited in Bolivar (1994: 280-1) is an example of a triad. | L | Britain and Ireland are now trying, at long last, to work out a less artificial link between them than that which binds two foreign states.
| | F | This is the most hopeful departure of the past decade because it opens for inspection what had lain concealed for half a century and goes to the root of the anguish in Northern Ireland.
| | V | The two countries now recognize that though they are independent of one another they cannot be foreign. | According to Bolivar, not all triads have three turns. Triads can exhibit more than three turns provided that the sequence LF is repeated and V is the final turn. Thus, triads such as LFLFV or LFLFLFV can be found when the V turn is delayed by the writer. The study of editorials from other British newspapers conducted by Bolivar confirmed the existence of three-part structures in those newspapers. Parallel to Bolivar's study, Riazi and Assar (2001) conducted a similar study on Persian newspaper editorials to see if the same macro-structures are detectable in this particular genre. The editorials of six currently published Persian newspapers were examined. A sample of 60 editorials, 10 for each newspaper, was randomly selected to be analyzed. The editorials were analyzed at two levels 1) at a rhetorical macro-structure level, and 2) at a micro syntactic level. Each text (editorial) was segmented by sentence units and was codified according to its function; lead, follow, or valuate. The inter-coder reliability indices of the segmentation and codification of the editorials were then determined. An inter-coder reliability index above .80 was obtained. The following excerpt from Iran (June 27, 1997), one of the newspapers, is an example of a triad in Persian newspaper editorials. | L | The motivating command of the Late Imam in May 1979 was the beginning of a revolutionary era for the popular movement to construct and develop the villages through the establishment of an organization called Jihad-e-Sazandegy.
| | F | It was a revolutionary institution whose fundamental duty was the improvement of economic and social conditions of villagers in Iran.
| | V | The marvelous achievements of Jihad-e-Sazandegy and the fruitful actions of this public institution proved the Imam's correctness of recognition and depth of revolutionary perception. | Results of the analysis performed on the editorials indicated that the most frequent pattern pertaining to all the studied newspapers was LFV. In other words, we can say that the general macro-structure of Persian newspaper editorials is LFV. This finding is in line with that of Bolivar's (1994) as related to The Guardian newspaper. This common pattern between the two languages enhances the translatability of the newspaper editorials. The task of translators would be to look for the triads and go for the appropriate syntax and lexicon. It is interesting to point out that in both Bolivar's and our study, it was found that each turn is characterized by specific sentence types. For example, it was found that "Leads" were mostly expressed in interrogatives; "Follows" mostly used passive structures; and "Valuates" used conditional and copulas. The usage of special syntactic structures for specific turns can be justified partly in light of the discoursal function, attributed to each structure and reported in previous studies. Interrogative sentences, for example, are used with the goal of eliciting information or presenting some new topic for discussion. Since the main function of L turn is to introduce the aboutness of the triad and a subject, therefore, it seems quite reasonable to have interrogatives mostly in L turns. On the other hand, the correspondence of passive structures and F turns might be due to the fact that passives provide development and elaboration of the events. Reid (1990: 201) points out that "the passive voice is indicative of the formal interactional character of ...[a] prose as opposed to the more personal, interactive prose of narrative." As for V turns, we can say that the function of conditionals is to produce or suggest some kind of solution or desirable action on some conditions (Bolivar 1994), thus, the association between V turns and conditionals. Becoming aware of these macro- and micro-features of texts, we can make our translations of particular texts and genres more accurate, meaningful, and communicative.
The Case of Khayam's Robaiyat (Quatrains)
Omar Khayam was one of the most famous and beloved Persian poets of middle ages. The Robaiyat of Omar Khayam is among the few Persion masterpieces that have been translated into most languages, including English, French, German, Italian, Russian, Chinese, Hindi, Arabic, and Urdu. The most famous translation of the Robaiyat from Persian into English was undertaken in 1859 by Edward J. Fitzgerald. He has tried his utmost to adhere to the spirit of the original poetry. Yarmohammadi (1995) studied the rhetorical organization of Khayam's Robaiyat (quatrains) and compared it with its English translation by Fitzgerald. His study revealed that the macro-structure of all Khayam's Robaiyat included three components, namely, "description," "recommendation," and "reasoning" which can be used as a criterion to distinguish between the real Khayam's Robaiyat and those erroneously attributed to him. Based on his analysis, Yarmohammadi came to the conclusion that the reason for Fitzgerald's successful translation of Khayam's Robaiyat is that he was able to reconstruct the same macro-structures in English and then apply appropriate sentence structures and lexis. The following is an example of one of the Khayam's quatrains as translated by Fitzgerald. Fitzgerald: And this delightful Herb whose tender Green
Fledges the River's Lip on which we lean—
Ah, lean upon it lightly! for who knows
From what once lovely Lip it springs unseen!
Literal:
The grass that grows by every stream
Like angelic smiles faintly gleam
Step gently, cause it not to scream
For it has grown from a lover's dream.
Conclusion
As Hatim and Mason (1997) state, a translator typically operates on the verbal record of an act of communication between source language speaker/writer and hearers/readers and seeks to relay perceived meaning values to a group of target language receiver(s) as an separate act of communication. However, according to Hatim and Mason (1990), we know little about what patterns there are and how equivalence could be achieved between them. One thing of which we can be confident, nevertheless, is that the patterns are always employed in the service of an overriding rhetorical purpose. This is an aspect of texture which is of crucial importance to the translator. The structure of the source text becomes an important guide to decisions regarding what should or should not appear in the derived text. The point that the present paper tried to make is the benefit translators may derive from text analysis in translation by determining the micro- and macro-indices of the texts to support them in their difficult task. Text analysis is, thus, becoming a promising tool in performing more reliable translations. There are numerous studies done on text analysis, which can have interesting messages for translators. For example, the kind of structure frequently reported for argumentative genres include "introduction, explanation of the case under discussion, outline of the argument, proof, refutation and conclusion" (Hatch 1992: 185). As a final word, we may say that in translation we should first try to reconstruct the macro-structure and rhetorical structure of the source text in the target language and then look for the appropriate words and structures; this is a procedure that skillful translators perform in the process of translation consciously or unconsciously.
References
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Last updated on: 05/03/2003 18:03:09 | Cita Translation as a communication process
by Frédéric Houbert
The translator, before being a “writer” as such, is primarily a “message conveyor.” In most cases, translation is to be understood as the process whereby a message expressed in a specific source language is linguistically transformed in order to be understood by readers of the target language. Therefore, no particular adapting work is usually required from the translator, whose work essentially consists of conveying the meaning expressed by the original writer.
Everyone knows, for instance, that legal translation leaves little room for adaptation and rewriting. Similarly, when it comes to translating insurance contracts, style-related concerns are not paramount to the translating process; what the end reader needs is a translated text that is faithful to the source text in meaning, regardless of stylistic prowess from the translator.
Yet, in an number of cases, the translator faces texts which are to be used within a process of “active communication” and the impact of which often depends on the very wording of the original text. In these specific cases, the translator sometimes finds it necessary to reconsider the original wording in order to both better understand the source text (this also sometimes occurs in plain technical texts) and be able to render it in the target language. This is the moment when the translator becomes an active link in the communication chain, the moment when his communication skills are called upon to enhance the effect of the original message.
The translation process here becomes twofold: firstly, the translator needs to detect potential discrepancies and flaws in the original text and understand the meaning they intend to convey. To do this, the translator often needs to contact the writer of the text to be translated (or any other person who is familiar with the contents of the text) in order to clarify the ambiguities he has come across. Secondly, once this first part of the work is over, the translator will undo the syntactic structure of the original text and then formulate the corresponding message in the target language, thus giving the original text added value in terms of both wording and impact. It is important to stress that this work will always be carried out in cooperation with the original writer, so that the translator can make sure the translated message corresponds to the meaning the writer originally intended to convey; remember, the translator is essentially a message conveyor, not an author.
In order to give an example of this value-added part of the translator’s work, let us take the following excerpt, taken from a speech to be delivered by a local official working for a French “Mairie” (i.e., the local authority managing public services in French towns and cities) on the occasion of a visit from British partners as part of a twinning agreement (I could also have chosen an excerpt from a translated advertisement, for instance, in which the rewriting work of the translator is also of the essence). This translating assignment meant more than just converting information from one language into another: it involved paying particular attention to the point of view of the translation user (in this case, the listener speaking the target language), in addition to fully understanding the ideas to be transmitted. This is obviously accounted for by the fact that a speech, just as any other direct communication text, includes an extra dimension as compared to usual informative texts: this dimension could be referred to as the “listener-oriented” aspect of a text. Obviously, the text of a speech not only has a written dimension, a quality shared by all other texts whatever the field, but also an oral dimension. This double dimension obviously needs to be taken into account by the translator in his work: more than is the case with other types of texts, the viewpoint of the reader/listener should be kept in mind at all times.
Let us take an excerpt from the speech in order to better understand the above-described process. One section of the text reads: “Je me dis qu’il est bon aussi de formaliser de temps en temps ces rencontres pour créer une mémoire collective de nos correspondances.” A rough translation in English would give the following result: “I feel it is useful from time to time to give these meetings formal expression in order to create a collective memory of our correspondence.” The latter part of this sentence sounds rather funny and the reader/listener will probably find it difficult to see what it means exactly. This is why I thought the source text needed a couple of clarifications; for one thing, the French “mémoire collective” has a historical dimension to it which I felt was inappropriate in a text meant to convey a positive, future-oriented message. In the mind of most French people, the collocative “mémoire collective” brings about images of the two world wars and of other vivid French historical events such as “Mai 68,” which as you probably know was a period of turmoil marked mainly by students’ demonstrations. Secondly, the French term “correspondances” is inadequately used (after consulting the author of the text, I found that it meant “all of the mutual achievements of the twinning partners since the signing of their agreement”). In short, the overall notion given by the French text is rather blurred, past-oriented, and the author fails to convey his ideas in a persuasive way.
After having analyzed these two inaccuracies with the help of the author, I came up with the following translation: “I feel it is useful from time to time to give these meetings formal expression in order to put on record our mutual achievements for better future cooperation.” This adapted translation is much more suitable for two essential reasons: it clarifies the original message, and consequently gives it greater power while also providing it with a positive dimension. I deliberately chose to add “for better future cooperation” in order to reinforce the cogency of the message, which the French original obviously failed to convey.
By making this choice, I decided to take an active part in the communication process by giving the message an extra dimension which it lacked in the original text: I simply chose to consider my work as a creative process in the best interest of the original message.
Let us look into another example taken from the same text. The first line of the last paragraph begins with the following words: “Nous souhaitons ce renforcement des échanges...,” i.e., literally, “We support this intensifying of exchanges....” When I first read this, I thought, well, who wouldn’t support a positive, fruitful exchange process? In order to avoid obtaining the same awkwardness in English, I therefore chose to stress the idea of support by inserting the adverb “fully,” which again causes the overall impact of the message to be enhanced. The edited translation finally read as follows: “We fully support the idea whereby exchanges should be intensified....”
As these two examples show, the work of the translator often involves a great deal of creativity, as well as a wide range of communication skills. This aspect of translation was also the subject of an article by Steve Dyson which appeared in Traduire (2/96), the journal of the Société Française des Traducteurs (French Society of Translators). Dyson calls this creative process “interlingual copywriting” and defines it as “the necessity, where appropriate, to give effective communication priority over fidelity to the original.”
Professional translators, while giving the above issues a serious thought, should however never forget that most texts to be translated do not require “adaptation” or “reader-oriented rewriting”; a full understanding of the source text and accurate rendering in the target language usually prove enough to give the client satisfaction and make the task of the translator an intellectually gratifying one. As with all other communication skills, creativity is best appreciated and yields the best result when used appropriately. Cita Language and Choice
for Learning/Translating English by Ibrahim Saad, Ph.D. | | Communication is basic to all human communities and, according to McEldowney (1990:13), can be broadly defined as the process by which information is exchanged. She indicates that there are many ways in which communication takes place—through spoken language, through written language, through signs, through sound, through gesture, through facial expression and so on. It is, however, language which is the central concern of this study. | a translator needs to understand the internal and external structures operating within and around a work of art. | In her various writings, an examination of syntactic features in text enables McEldowney to identify, for instance, language which instructs people to do things, language which narrates a series of events and language which describes things, people, needs, thoughts, ideas, philosophies. She then goes on to consider text from the point of view of how the grammatical features chosen deviate from the "the norm" she has established together with features like choice of lexis, the degree of personal involvement of the writer, the degree of abstraction of concepts expressed and the like. This enables her to identify three central types of language which she typifies as social language, figurative language typical of imaginative creation, and neutral, expository, transactional language (1994:2).
The Language types of the study:
As indicated, human communication is motivated by a need to accumulate and impart information. The more cohesive and coherent a text produced for this purpose, the more comprehensible it will be. In this respect, as referred to above with regard to McEldowney's work, it is possible to establish norms as to the way in which information is communicated and, in general terms, the more closely a piece of writing adheres to those norms the more immediately comprehensible it is. Such immediate comprehensibility is related to the impersonal nature of the language which is conventionally used to communicate what the writer regards to be factual information. A text written in this way, which cannot be attributed to a particular writer and which does not give rise to a debate about meaning (see Text 1 below), is unlikely to attract the attention of a student of stylistics. The text is appreciated in terms of the reader's interest in the informational content and the explicitness with which it is expressed. As suggested previously, however, there are thousands of deviations from the norm, ranging from le criteaux of the streets to the greatest works of literature and once the norms are flouted, a study of stylistics becomes the focus of attention. A central aim of this study is the teaching of translation to potential translators and interpreters whose reading comprehension skills in English still need more practice. An important by-product of learning to translate is the enhancement of their reading skills with regard to English text. With this in mind, we note that transactional language is central for learners of English as foreign language. In this respect McEldowney (1996/7:4) argues that, as transactional language is predictable in both form and vocabulary, it is most immediately learnable and that once it is learned, transactional language can be the medium for learning less predictable forms of the language. Now, let us turn to an illustration of the features which are related to the two types of language with which we are concerned.
Transactional Language
The purpose of the following text is to impart information about Charlemagne in a straightforward way Text 1 Eleven centuries ago one man ruled most of Western Europe. Charlemagne could hardly read or write, yet he built up a vast empire. Charlemagne was a Frank, one of the people who had invaded the Roman Empire when it collapsed in the 5th century and who then settled in northern France. He was a great warrior. When he became king in AD 768, his territory was small and threatened by its French neighbours. Charlemagne soon overcame them and invaded northern Italy. (Children's Illustrated Encyclopaedia, 1991: 107). As already indicated, the purpose of this text is to convey facts, language being used merely as a carrier of factual information. Such text can be seen as committed to the organisation of the real world (Beaugrande & Dressler, 1981:160). Expectations of what readers can extract from this text are more or less defined—three events in Charlemagne's life, three events in the settlement of the Franks, descriptive information about Charlemagne, and the situation in Western Europe eleven centuries ago. This information is conveyed in linguistic forms (Clusters of particular verb forms, verb types, sentence patterns and textual organisation of information are matched with particular communicative purposes) identified by McEldowney (1996/7) as typical of these purposes. The three dynamic, past tense verb forms became, overcame, invaded for instance, indicate a sequence of events related to Charlemagne becoming king and extending his empire. Three similar forms, collapsed, invaded, settled indicate another sequence related to the collapse of the Roman Empire and the invasion of the Franks which historically preceded Charlemagne's rise to fame. We note that, with regard to this latter sequence, the events are not related in the order in which they actually happened. This is clearly marked, however, by the use of had and when to indicate that the collapse of the Roman Empire happened before the invasion. There are also the sequence markers then and soon to double-mark the order in which the events occurred. The verbs in these sequences occur in typical clausal patterns, maintaining the predominant subject/verb/complement order of English sentences. In this text we find SV (A)—it / collapsed / in the 5th century and who /settled / in northern France and SVO—Charlemagne / overcame / them and (he) / invaded / northern Italy. The sentences are relatively balanced in length. The features just illustrated are those which McEldowney indicated to be the norm for expressing the communicative purpose of "narrative." She also indicates that it is normal for such sequences of happenings to be padded out by descriptive language using, for instance, the past tense form of stative verbs like was in sentences of the form SVC—Charlemagne / was / a Frank and his territory / was / small. Text 1 cannot be attributed to any particular writer because it does not use any special features that enable us to identify its writer. The pattern illustrated is one that, according to McEldowney (1990), re-occurs with great frequency throughout educational texts and general information texts written in English. Let us now examine a piece of literary text to illustrate some of the ways in which it differs from transactional language.
Literary Language
As we have seen, the transactional mode, as illustrated by the Charlemagne text, is neutral with regard to person, culture and style. This lessens the complexity of decoding the information involved. The same cannot be said, however, of literary text which, by its very nature, depends on personal interpretation. For instance, Text 2 below, like the Charlemagne text above, involves narrative sequence with descriptive comment. Virginia Woolf has, however, chosen to communicate the events in a much more complex manner. Text 2 (6) Macalister's boy took one of the fish and cut a square out of its side to bait his hook with. The mutilated body (it was alive still) was thrown back into the sea. (7) "Mrs. Ramsy!" Lily cried, "Mrs. Ramsy!" but nothing happened. The pain increased. That anguish could reduce one to touch a pitch of imbecility, she thought! Anyhow the old man had not heard her. He remained benignant, calm—if one chose to think it—sublime. Heaven be praised, no one heard her cry that ignominious cry, stop pain. Stop! She had not obviously taken leave of her senses. She remained a skimpy old maid, holding a paint brush on the lawn. (Woolf, Triad Grafton Edition: 195). There is much greater linguistic variety illustrated in the extract from To the Lighthouse. For instance, initially, in (6) the sequence of happenings is related in much the same way as in Charlemagne text. The dynamic past tense verb forms took and cut in straightforward SVO clauses outline two steps in the order they happened. This narration by the writer of what the boy did to the fish is then mingled with Lily's stream of consciousness in (7) as she reacts to the boy's actions. The writer does not intervene with expressions like she thought or she felt nor does she challenge Lily's own estimation of herself as a skimpy old maid. This move from outlining the events which triggered Lily's feelings through the writer's eye to Lily's mental turmoil, the two linked by the description of the fish as mutilated body (it was alive still), is much more effective in depicting Lily's feelings. The reader is much more caught up in her feelings of horror and panic than would be the case if the writer had continued in the manner of the Charlemagne text—Macalister's boy took one of the fish and cut a square out of its side to bait his hook. The fish was still alive when he threw it back into the sea. Lily was horrified by this. An awareness of the intensity of Lily's feelings of abandonment is developed in a similar way. The use of direct speech in "Mrs. Ramsy!" "Mrs. Ramsy!" as Lily calls for help, blends immediately into the indirect style but nothing happened—a move from outside reality to inner turmoil. This has a greater intensity than would a narration of the steps in the manner of the Charlemagne text—Lily called out for Mrs. Ramsy but no one responded. The tumultuous emotions swarming in Lily's head sweep the reader along as short abrupt comments are inserted into a framework of much longer sentences—... but nothing happened. The pain increased. And ...stop pain, stop! This variety of form requires much more effort on the part of the reader in the search for meaning than was the case with the much more uniform type of expression illustrated by the Charlemagne text. It also contributes to uniqueness with regard to Virginia Woolf's style. Though other writers may use similar effects, the exact effect made by the complexity of her narration here is not likely to be exactly reproduced by another writer. Speaking of transactional text, Beaugrande & Dressler (1981: 5) say that cause, enablement and reason have forward directionality, that is, the earlier event or situation causes, enables or provides the reason for the later one. This is quite clear with regard to the straightforward, chronological development of the Charlemagne text. The Woolf text in this respect, however, relies on a repetition of the same idea, that of Lily losing her mind at the horror of the boy's action with regard to the fish. When speaking of Woolf's style in this respect, Marsh (1998: 169) speaks of the chaotic detail of incidents that chime and fill the air with vibrations. Thus, it can be seen that, with regard to the two types of language which are the subject of this study, it is the purpose of the writer that determines the different characteristics that enable us to distinguish transactional language from literary language and enable us to identify individual literary styles. At one extreme we have a concern with the communication of facts in a conventional, familiar manner. Meaning is communicated in a systematic and predictable way. At the other extreme we find unique pieces of art. Each literary style presents a unique syntactic pattern; speaking of how the writer organises the world that is the literary text, Freeman (1975: 20) says that each reflects cognitive preferences, a way of seeing the world; perhaps more importantly, it reflects the fundamental principles of artistic design. The way an individual writer's work coheres is marked by a combination of features. A literary style can thus be established for particular writers so that we can refer to Virginia Woolf's style, James Joyce's style, Jane Austin's style, Charles Dickens's style and so on.
The Reader/Translator and the Text
It was implicit in our description of the features of transactional and literary text above that it is the way a whole piece of text hangs together that is important. Beaugrande and Dressler (1981: 13, 35) as well as Halliday (1985: 4-6, 48) seem to agree that language should be viewed as a system which is a set of elements functioning together each of which has a function contributing to workings of the whole. When considering a piece of text from the point of view of the reader, Beaugrande (1980:35) proposes that the text itself be viewed as a system and this view is repeated by Halliday (1985:48) who says that every text provides a context for itself. He says a text hangs together as a result of its internal coherence which comes about from the set of linguistic resources that every language has for linking one part of a text to another. He stresses the importance of the reader's internal expectations in maintaining the flow and understanding of text. To a large extent, it is the degree of familiarity with the way a text is put together that determines the ease and manner of discovering its meaning. Where emphasis is on real-world meaning and information has been imparted in a systematic and predictable way, readers have a relatively straightforward task. They are able to bring their experience of world knowledge and their experience of similar text to bear in extracting the information involved. In conveying fact, the writer does not present information in a very difficult and ambiguous form... nor force the reader to revise his expectations (Beaugrand, 1978:47). Most readers will decode the same basic information and most translators will pass it on with little distortion. In contrast, as we have seen above, literary writers commonly construct text in such a way that readers cannot interpret it on relying on their knowledge of "normal" practice with regard to coherence. A unique production elicits its own unique framework. Creative writers are successful when they rely on virtual experience using their own personal choice of grammatical form and lexis. In the process, the writer commonly surprises the reader. There is a gap in expectation in that readers are themselves committed to a predetermined manner of interpreting things (Beaugrande, 1978:44). Not only do poetic devices like metaphor and alliteration demand a personal response, but, sometimes, the normally expected rules and conventions of linguistic coherence are completely shattered. Readers are often forced into at least provisionally accepting the author's views as a point of reference (Beaugrande: ibid) and then are much more personally involved in completing the "jigsaw" than is the case where the extraction of fact from a transactional text is involved. Though they may disregard the expectation of their readers, creative writers do, however, create their own coherence or artistic pattern. We may study the manner in which each unique piece has been constructed when trying to describe a writer's style. It is the wholeness of the resulting form that conveys artistic meaning. In the interpretation of each artistic creation, both reader and translator must bring their personal life experience to bear. As a result, individual readers and individual translators may well come to different conclusions as to what a particular piece of text means. As suggested above, transactional language is open to paraphrase. There is no need for translator to take over the source to improve and civilise it in the way suggested by Fitzgerald as cited by Bassnet (1980:xv) when discussing Persian texts. Translators do not need to violate the source text or attempt to create an original text. This is because, with a transactional source text, the meaning is controlled by the writer of the text and is easily decipherable by the translator. An understanding of the internal structure of a transactional source is sufficient to provide a reliable transactional translation in which the majority of the information is preserved. There is no debate over the primacy of content over form or vice versa. With literary language, however, paraphrase and translation become more problematic. Leech & Short (1981: 25) refer to the fact that the New Critics (a major critical movement of the 1930's and 1940's in America) rejected the idea that a poem conveys a message, preferring to see it as an autonomous verbal artifact. T.S. Eliot, for instance, recommended that a poem should be dealt with as a poem and not a piece of biographical evidence or historical material, something that had been the centre of earlier literary criticism. Leech & Short (ibid) cite Macleish who says that a poem should not mean but be and Tolstoy's affirmation that one of the significant facts about a true work of art is that its content in its entirety can be expressed only by itself. We cannot separate meaning from form. If we imagine that we can separate meaning from form in a literary text, we will discover little meaning. Steiner (1975:24) states that Western art and literature are a set of variations on definitive themes. Further, he goes on to explain that Dada (an anarchical school of literary and artistic movement begun in 1916) believes that, to trigger new themes, language should be re-arranged. Hence, the anarchic bitterness of the later-comer and impeccable of Dada when it proclaims that no new impulses of feeling or recognition will arise until language is demolished. According to Gray (1984:79) the purpose of Dada was a nihilistic revolt against all bourgeois ideas of rationality, meaning, form, and order. Its artists and poets arrange objects and words into meaningless and illogical patterns.
Conclusion
In conveying a message through language, a writer tries to make the communication as effective as possible. In this process there are many choices to make both syntactically and semantically. The choice will depend on the writer's purpose. It is possible to identify a conventional way of putting text together as a means of passing on factual information. From such transactional language, meaning can be extracted and passed on without any damage to content and coherence. For a translator transferring a literary text, it is not enough to grasp the internal structure of the text. Bassnet (1980:37) believes that a translator needs to understand the internal and external structures operating within and around a work of art. In identifying the difficulty of passing on meaning of the unique ensemble of the original phonetic-syntactic context (Stiener, 1975:352) believes we need a translation which gives language life beyond the moment and place of immediate utterance or transcription (ibid:28) In the early stages of learning a language and in the early stages of learning to translate it, the aim is to minimise the amount of negotiation involved in order to ensure maximum accuracy. Learners need to go on to develop skill with more and more complex transactional language and, at an appropriate time, begin to develop their interactive skills beyond those involved in the basic information cycle. Further, each individual has a set of complex intentions with regard to communication and needs to be able to express these in a manner acceptable to whatever situation is involved. This quite involves a more beyond the "norm" represented by transactional language. Individuals need to become dexterous recipients and producers of language beyond the norm if they are to survive in the "real" world and communicate in an acceptable way in whatever situation they find themselves. The final achievement is an interpreter who can work effectively in very controversial situations or a translator who can produce a poem that is as great a piece of art in a target language as it is in the source language.
References
Bassnet, S. (1980): Translation Studies, Methuen, London Beaugrande, R. (1978):Factors in a Theory of Poetic Translating, Van Gorcum, Assen, The Netherlands Beaugrande, R. (1980): Text, Discourse and Process, Longman, London Beaugrande, R. & Dressler,W. (1981): Introduction to Text Linguistics, Longman, London Freeman, D.C. (1975): "Style and Structure in Literature" in The New Style, Fowler, R. (Ed), Basil Blackwell, Oxford Gray, M. (1984): A Dictionary of Literary Terms, Longman, York Halliday, M & Hasan, R (1985): "Language, Context and Text: Aspects of Language" in A Social Semiotic Perspective. OUP, Oxford Halliday, M. (1985): An Introduction to Functional Grammar, Edward Arnold, London Leech, G. & Short, M. (1981): Style in Fiction, Longman, London Marsh, N. (1998): Analysing Texts: Virginia Woolf, the Novel, St Martins Press, New York McEldowney, P.L (1990): Grammar and Communication in Learning, MD 339, Unit 2, "Communicative Purposes," University of Manchester, Manchester McEldowney, P.L. (1994): Tests in English Language Skills: Rationale: Part One: "Principles," CENTRA, Chorley McEldowney, P.L. (1996/7): Language and Learning, Part Two, "An Integrated Learning Cycle," Oldham LEA, Oldham Steiner, G. (1975): After Babel: Aspects of Language and Translation, OUP, Oxford
English Sources
Kindersley (Pub.) (1991): Children's Illustrated Encyclopaedia, Dorling Kindersley, London Woolf, V.: To the Lighthouse, Triad Grafton Books, London
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Last updated on: 09/18/2003 16:22:06 | Cita Language Ambiguity: A Curse and a Blessing
by Cecilia Quiroga-Clare
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Introduction Despite the fact that ambiguity in language is an essential part of language, it is often an obstacle to be ignored or a problem to be solved for people to understand each other. I will examine this fact and attempt to show that even when perceived as a problem, ambiguity provides value. In any case, language ambiguity can be understood as an illustration of the complexity of language itself. As a start, I will define some terms to clarify what we mean by "ambiguity." By defining "lexical and structural ambiguity," "connotation, denotation and implication" and tropes as metaphor and allegory, I will try to construct a base upon which language ambiguity takes on extra meaning. Following this, I will use three major accomplishments of human creativity: literature, psychoanalysis and computational linguistics, as examples of where language ambiguity has an important place. I will briefly comment on the consequences of the different interpretations of one of the most, if not the most, controversial work of literature in history: the Holy Bible. What Does Language Ambiguity Mean? Something is ambiguous when it can be understood in two or more possible senses or ways. If the ambiguity is in a single word it is called lexical ambiguity. In a sentence or clause, structural ambiguity. Examples of lexical ambiguity are everywhere. In fact, almost any word has more than one meaning. "Note" = "A musical tone" or "A short written record." "Lie" = "Statement that you know it is not true" or "present tense of lay: to be or put yourself in a flat position." Also we can take the word "ambiguity" itself. It can mean an indecision as to what you mean, an intention to mean several things, a probability that one or other or both of two things has been meant, and the fact that a statement has several meanings. Ambiguity tends to increase with frequency of usage. Some examples of structural ambiguity: "John enjoys painting his models nude." Who is nude? "Visiting relatives can be so boring." Who is doing the visiting? "Mary had a little lamb." With mint sauce? (7) In normal speech, ambiguity can sometimes be understood as something witty or deceitful. Harry Rusche (15) proposes that ambiguity should be extended to any verbal nuance, which gives room to alternative reactions to the same linguistic element. Polysemy (or polysemia) is a compound noun for a basic linguistic feature. The name comes from Greek poly (many) and semy (to do with meaning, as in semantics). Polysemy is also called radiation or multiplication. This happens when a word acquires a wider range of meanings. For example, "paper" comes from Greek papyrus. Originally it referred to writing material made from the papyrus reeds of the Nile, later to other writing materials, and now it refers to things such as government documents, scientific reports, family archives or newspapers. (11) There is a category, called "complementary polysemy" wherein a single verb has multiple senses, which are related to one another in some predictable way. An example is "bake," which can be interpreted as a change-of-state verb or as a creation verb in different circumstances. "John baked the potato." (change-of-state) "John baked a cake." (creation) (9)
Denotation, Connotation, Implication. Denotation: This is the central meaning of a word, as far as it can be described in a dictionary. It is therefore sometimes known as the cognitive or referential meaning. It is possible to think of lexical items that have a more or less fixed denotation ("sun," denoting the nearest star) but this is rare. Most are subject to change over time. The denotation of "silly" today is not what it was in the 16th century. (11) At that time the word meant "happy" or "innocent." Connotation: Connotation refers to the psychological or cultural aspects; the personal or emotional associations aroused by words. When these associations are wide-spread and become established by common usage, a new denotation is recorded in dictionaries. A possible example of such a change is the word vicious. Originally derived from vice, it meant "extremely wicked." In modern British usage, however, it is commonly used to mean "fierce," as in the brown rat is a vicious animal. (11) Implication: What the speech intends to mean but does not communicate directly. The listener can deduce or infer the intended meaning from what has been uttered. Example from David Chrystal: Utterance: "A bus!" → Implicature (implicit meaning): "We must run." (11)
Tropes: Metaphor, Metonym, Allegory, Homonym, Homophone, Homograph, Paradox
These are only a few of the language figures or "tropes," providing concepts useful to understanding ambiguity in language. Metaphor: This refers to the non-literal meaning of a word, a clause or sentence. Metaphors are very common; in fact all abstract vocabulary is metaphorical. A metaphor compares things. (Examples: "blanket of stars"; "out of the blue") A metaphor established by usage and convention becomes a symbol. Thus crown suggests the power of the state, press = the print news media and chair = the control (or controller) of a meeting. (11) Metonym: A word used in place of another word or expression to convey the same meaning. (Example: the use of brass to refer to military officers) (6) Allegory: The expression by means of symbolic fictional figures and actions of truths or generalizations about human existence; an instance (as in a story or painting) of such expression. (10) "Moby Dick" by Herman Melville is a clear example of allegory; where the great white whale is more than a very large, aquatic mammal; it becomes a symbol for eternity, evil, dread, mortality, and even death, something so great and powerful that we humans cannot even agree on what it might mean. Homonym: When different words are pronounced, and possibly spelled, the same way (examples: to, too, two; or bat the animal, bat the stick, and bat as in the bat the eyelashes) (6) Homophone: Where the pronunciation is the same (or close, allowing for such phonological variation as comes from accent) but standard spelling differs, as in flew (from fly), flu ("influenza") and flue (of a chimney). Homograph: When different words are spelled identically, and possibly pronounced the same (examples: lead the metal and lead, what leaders do) (6) Paradox: A statement that is seemingly contradictory or opposed to common sense and yet is perhaps true; a self-contradictory statement that at first seems true; an argument that apparently derives self-contradictory conclusions by valid deduction from acceptable premises. (10) Example :
"I do not love you except because I love you;
"I go from loving to not loving you,
"From waiting to not waiting for you
"My heart moves from cold to fire."
Pablo Neruda Having defined terms, I would say that language ambiguity is a phenomenon we can include as an illustration of the Paradigm of Complexity. Complexity is a weave constituted by diverse events, interactions, and randomness; it is disorganized and unpredictable. For this we need to put order, discard what is uncertain, distinguish, clarify, and classify. But all those operations, necessary for language to become intelligible, put us at risk of blindness. I could say that ambiguity in language is the uncertainty within the very core of the organized system of language. Working With Words and Their Meanings Ambiguity and Literature We tend to think of language as a clear and literal vehicle for accurately communicating ideas. But even when we use language literally, misunderstandings arise and meanings shift. People can be intentionally or unintentionally ambiguous. Nevertheless, when someone uses a potentially ambiguous sentence or expression, usually the intention was to express only one meaning. As we know, most words can have denotations, apparent meanings, connotations and implied or hidden meanings. Also, we often use words in a figurative way. Even though figurative language is more often used in poetry and fiction, it is still very common in ordinary speech. Ambiguity is a poetic vehicle. It is human nature to try to find meaning within an exchange. A text is given to us and in return we give our interpretation. Our own associations give understanding of what is presented to us. A characteristic of the late twentieth century, as well as of postmodern literature, is that certainties are continuously called into question, and thus allegory becomes a suitable form for expression. Allegory is a classic example of double discourse that avoids establishing a center within the text, because in allegory the unity of the work is provided by something that is not explicitly there. (16)
In contrast to symbols, which are generally taken to transcend the sign itself and express universal truths, allegories and metaphors divide the sign, exposing its arbitrariness. (I use "sign" here in the sense of the direct intended meaning - see below) Thus the allegorical impulse in contemporary literature can be seen as a reflection of the postmodern emphasis on the reader as co-producer, since it invites the reader's active participation in making meaning. (16) Metaphors are indeed highly appropriate postmodern devices, because they are obvious vehicles for ambiguity. A living metaphor always carries dual meanings, the literal or sentence meaning and the conveyed or utterance meaning. A metaphor induces comparison, but since the grounds of similarity are not always given, metaphors serve to emphasize the freedom of the reader as opposed to the authority of the writer. (16) Historically we can point to Saussure as initiating the discussion related to the arbitrariness of the sign as described in his Course of General Linguistics. The signifier may stay the same but the signified will shift in relation to context. In terms of change over time, Saussure states "whatever the factors involved in [the] change, whether they act in isolation or in combination, they always result in a shift in the relationship between the sign and the signification." (Saussure, 1983, p. 75) Taking into consideration why all the aforementioned could be considered as a curse, no example of literature better serves than the Bible. This special book, because of its central place at the heart of three of the world's most important religions, has been subject to enormously detailed scrutiny over the centuries in an attempt to glean meaning and to determine "once and for all" the proper way of living and worshipping. Persecution and oppression have resulted from these interpretations, whether done in the true belief of the of the heretics' evil nature or by cynically using the Bible for political purposes, as Hitler did in his attempted annihilation of the Jews. Where are the Cathars? Where are the Huguenots now? There is no doubt that these people, were any still surviving, would view the ambiguity of language as a curse, for their interpretations of the Bible were viewed as heresy, and they were extinguished because the same Bible was read in different ways by different men. Ambiguity and Psychoanalysis When Sigmund Freud refers to the difficulties in the patient narrative: "Neurotic Family Novel," it is in relation to the value of the historical truth through its discursive expression. Thus memory is contrasted with a way of forgetting; the objective of the cure is to re-write the history, similar to an archeological work, which begins with hieroglyphics to decode an epoch. (17) The interpretation interposes meaningful words that allow the meaning to shift. The operability of the psychoanalysis relies on a semantic base, that is to say, the attribution of significance and its verbalization. The Freudian concept of symptoms as symbols, his consideration of dreams as hieroglyphic writing, and the cure based on the spoken word, immediately established a link between psychoanalysis and linguistics. Freud presents words as bridges between unconscious and conscious thoughts. Similarly, neurosis presents a peculiar bond between disease and language, representing a usage dysfunction or a symbolization process that failed, or the existence of an archive that contains pathogenic memories. (18) The study of oral or written slips of the tongue, the forgetting of names, the importance of polysemy and homophony for the Unconscious, the psychic mechanisms like condensation and displacement (metaphor and metonym), is a substantial part of the psychoanalytic discovery-invention-theory. And the most important aspect is the use and significance of the language in the therapeutic discourse, that is to say, speech as a working tool. For the discourse analysis, who is talking, how, why and when something is said, are essential. Speech is not a simple vocalization in abstract but a speech about something for someone, about someone, or about something. It is also important how significance and coherence are reached and how the mental processes and representations are involved in the comprehension. All these issues are basic to the psychoanalyst's interpretative work (17) Therefore, homophones, mistakes provoked by polysemy, metaphors, and metonyms are considered as primary characteristics of the constitutive heterogeneity of the discourses, rather than incorrectness. If everything we know is viewed as a transition from something else - Freud said in The Antithetical Meaning of Primal Words (4), every experience must have a double meaning or for every meaning there must be two aspects. All meaning is only meaningful in reference to, and in distinction from, other meanings; there is no meaning in any stable or absolute sense. Meanings are multiple, changing, and contextual. (8) Ambiguity and Computational Linguistics Computational linguistics has two aims: To enable computers to be used as aids in analyzing and processing natural language, and to understand, by analogy with computers, more about how people process natural language. One of the most significant problems in processing natural language is the problem of ambiguity. Most ambiguities escape our notice because we are very good at resolving them using context and our knowledge of the world. But computer systems do not have this knowledge, and consequently do not do a good job of making use of the context. (16) The problem of ambiguity arises wherever computers try to cope with human language, as when a computer on the Internet retrieves information about alternative meanings of the search terms, meanings that we had no interest in. In machine translation, for a computer it is almost impossible to distinguish between the different meanings of an English word that may be expressed by very different words in the target language. Therefore all attempts to use computers alone to process human language have been frustrated by the computer's limited ability to deal with polysemy. Efforts to solve the problem of ambiguity have focused on two potential solutions: knowledge-based, and statistical systems. In the knowledge-based approach, the system developers must encode a great deal of knowledge about the world and develop procedures to use it in determining the sense of the text. In the statistical approach, a large corpus of annotated data is required. The system developers then write procedures that compute the most likely resolutions of the ambiguities, given the words or word classes and other easily determined conditions. The reality is that there no operational computer system capable of determining the intended meanings of words in discourse exists today. Nevertheless, solving the polysemy problem is so important that all efforts will continue. I believe that when we achieve this goal, we will be close to attaining the holy grail of computer science, artificial intelligence. In the meanwhile, there is a lot more to teach computers about contexts and especially linguistic contexts.
Conclusion
Language cannot exist without ambiguity; which has represented both a curse and a blessing through the ages. Since there is no one "truth" and no absolutes, we can only rely on relative truths arising from groups of people who, within their particular cultural systems, attempt to answer their own questions and meet their needs for survival. Language is a very complex phenomenon. Meanings that can be taken for granted are in fact only the tip of a huge iceberg. Psychological, social and cultural events provide a moving ground on which those meanings take root and expand their branches. Signification is always "spilling over," as John Lye says, "especially in texts which are designed to release signifying power, as texts which we call 'literature'." The overlapping meanings emerge from the tropes, ways of saying something by always saying something else. In this sense, ambiguity in literature has a very dark side, when important documents are interpreted in different ways, resulting in persecution, oppression, and death. Giving meaning to human behavior is one of the challenges for Psychoanalysis and Psychology in general -- a risk to be taken during a psychoanalytic session. After Ferdinand de Saussure proposed that there is no mutual correspondence between a word and a thing, to ascribe significance becomes much more complicated. The meaning in each situation appears as an effect of the underlying structure of signs. These signs themselves do not have a fixed significance, the significance exists only in the individual. "Sign is only what it represents for someone." The sign appears as pure reference, as a simple trace, says Peirce. (18) "Disambiguation" is a key concept in Computational Linguistitics. The paradox of how we tolerate semantic ambiguity and yet we seem to thrive on it, is a major question for this discipline. (3) Computational Linguists created "Word Sense Disambiguation" with the objective of processing the different meanings of a word and selecting the meaning appropriate to the use of the word in a particular context. Over 40 years of research has not solved this problem. At this time, there is no computer capable of storing enough knowledge to process what human knowledge has accumulated. It can be seen, therefore, that ambiguity in language is both a blessing and a curse. I would like to say, together with Pablo Neruda, "Ambiguity, I love you because I don't love you." References: (1) Clare, Richard Fraser. (Historian) Informal conversations about historal consequences of different interpretations of the Bible. (2) Engel, S. Morris. "Fallacies & Pitfalls of Language" from Fallacies & Pitfalls of Language: The Language Trap. Ed Paperback Nov.1994. (3) Fortier, Paul A. "Semantic Fields and Polysemy: A correspondence analysis approach" University of Manitoba. Paper. (4) Frath, Pierre "Metaphor, polysemy and usage" Université MarcBloch, Department d'anglais. France. (5) Freud, Sigmund "El sentido antitético de las palabras primitivas" Obras Completas Ed. Biblioteca Nueva. (6) Fromkin, Victoria/Rodman, Robert. "An introduction to language" Ed. Harcourt. (7) Hobbs, Jerry R. "Computers & Language" SRI International, Menlo Park, CA. (8) Lye, John "Some characteristics of Contemporary Theory" (Lacan) Department of English, Brock University 1997/2000. (9) Long, David " Polysemy" Article on the Internet. (10) Merriam-Webster English Dictionary Online (11) Miller, George "Ambiguous words" iMP Magazine. March 22, 2001. (12) Misa, Luis Páginas Web "La complejidad," "El paradigma de la complejidad." (13) Moore, Andrew . "Semantics, meanings, etymology and the lexicon" Web Site. (14) Portner, Paul "Semantic Issues for Computational Linguistics" Department of Linguistics, Georgetown University, Washington. Fall 1998. (15) Rusche, Harry "Ambiguity" English Department, Emory University. (16) Traugott, Elisabeth Gloss . "'Conventional' and 'Dead' Metaphors Revisited." The Ubiquity of Metaphor: Metaphor in Language and Thought. Ed. Wolf Paprotte and Rena Dirven. Amsterdam: Benjamins, 1985. 17-56. (17) Vinocur de Fischbein, Susana "Formas de inscripción psíquica: el lugar del lenguaje y la expresión de los afectos en el campo psicoanalítico" Revista de Psicoanálisis, Argentina. Nov.1999 No.3. (18) Zoroastro, Gastón A. "Problemas epistemológicos de la interpretación" Paper.
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